人格形成论的差异
人格形成理论的思维方式是探讨教育问题所不可或缺的。现代教育学的人格形成论是基于美国学者埃里克森（E.H.Erikson）的发展课题论和渐成式发展论来建构的，这种人格形成论的特征是，自律的自我，各个发展阶段的中心课题，理想的、健全的发展观。这样，在各个发展阶段中，重视自我中心的建构，而对于来自他者性和边缘性的影响置之不顾，仅仅留意于自我中心不至于迷失，以便形成自己稳定的边界线和认知框架。
然而，按照日本学者增浏幸男等编的《现代教育学的地平线》的观点，与他者的关系对于自己的人格形成乃是不可欠缺的要素。人格的形成与其说是在特定发展阶段设定其固有的课题，不如说是在社会文化情境里矛盾对立的复杂问题中，借助包含着矛盾和悖论的人格形成过程来展开的。可以说，西方学者吉鲁（H.Giroux）等人倡导的“多焦点自我”理论就是典型的例子。多焦点、多层次的人格包含了若干课题，它强调了人的自我形成过程中表现出来的动力学的复杂侧面。埃里克森的渐成式发展论强调各自发展阶段中的中心课题，但在后现代的人格形成论中，首先关注的是各个阶段中处于边缘化的课题，然后关注复杂的发展阶段中相互交织的各种课题的现实情境的意义。后现代教育学中自我形成理论的特征，是在回应多样的他者性与差异性过程中形成的。因此，现代教育学强调以个人自身为核心形成自律性自我，而后现代教育学强调的是拓展数个中心和焦点的多焦点自我。人格的自我形成是蕴含着内在矛盾的永恒课题。因此，后现代自我形成的本质就在于，在“差异性”的旋涡中不断超越在自己的框架内的自我探究，在自己与他人反复的交互作用中形成跨越边界的自我。
教育关系论的差异
现代教育学秉持教学特殊认识论，主张教师中心论的教育关系。后现代教育学则重视促进学习者的成长，同时也重视教师角色对于实现教育目标能否做出贡献。加拿大学者史密斯（D.G.Smith）在《全球化与后现代教育学》中指出，后现代教育批判了以往占主导地位的三种教育模式，这就是传授式——自始至终以教师充当主动的知识专家，而学生则为知识的被动接受者；儿童中心式——自始至终将儿童的各种需要作为注意的焦点，结果动摇了一切教学权威；促进式——不过是一种唯技术独尊的产物，在这里，教师沦为教育互联网上的“干事”而已。在现代教育学中，学习从某种意义上说是一种“规律”（discipline），因此，学习者是专心于某种生存方式的“学生”。而后现代的学习论则把“摸索合作关系的形成、关系的重建或是关系的修正，参与文化性实践”视为“学习”。在这里，“基于关系重建的共同体的更新”受到重视。
后现代教育学采取了一种情境化的见解：在学校教育展开的情境中，各式各样的价值观和思维交错在一起，潜藏着矛盾和对抗，时刻会转换成新的教育状态。就是说，学校和课堂这样的场域，不仅是教师和学生，而且是家长和其他教育人士的理想和困惑相互碰撞、为实现各自目标而展开竞争的场域。基于这种认识，构成学校和课堂的学习者和学习状态所发挥的作用受到重视。后现代教育学的自我形成理论的显著特征之一是，在愈益多样的文化情境中不断重建活力的自我。如果说，学校和课堂是一种多样的文化情境模式，那么，其学习的课题就是，在一定的文化关系状态之中发现自我的课题，通过与他者的交际，不断开拓自己的兴趣和课题。在交织着多样的认知框架状态的学习之中，教师借助反思能力和情境设计能力，与学生一起形成处置复杂化文化情境的精神力量。这种见解源自20世纪70年代巴西学者弗莱雷（P.Freire）的“解放教育学”。弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出，在没有现成答案、时刻处于变化之中的学习情境里，教师和学生都必须作为一个“合作探究者”展开“反思和行动”的姿态：浸润于情境，发现来自情境的课题，从而变革情境。这种探究者需要具备在情境之中共同探究的学习态度，和在开放的人际关系之中拓展自我边界的态度。
