【摘要】“教育学”自20世纪初从欧美引进到中国，至今有一百多年的历史。学界在引进外来教育学的过程中，从最初注意到教育学“中国化”问题，到近年明确提出建立“中国教育学”，确立起建构中国教育学自主知识体系的学术目标。中国教育学要真正建立起自主知识体系，必须立足于中国文化主体性自觉，在紧密联系现代中国教育实践的基础上，积极吸收中国传统教育思想和实践经验。古典书院是中国传统教育思想与教学实践的集大成，故而对中国教育学的自主知识体系建构具有重要意义。古典书院在教育目标论、教学过程论、教学法等领域的思想和实践，能够为中国教育学的自主知识体系提供思想和实践的源头活水。
【关键词】中国教育学 自主知识体系 书院教育 文化主体性
【中图分类号】G122/G642 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2025.20.002
【作者简介】朱汉民，湖南大学岳麓书院教授、博导。研究方向为中国思想史、中国书院史，主要著作有《国学与书院》《四书学的思想世界——宋学的经典转型与思想重建》《文化·学术·人格——湖湘文化历史建构论》等。
尽管中华文明有着数千年教育传统，但是一个无法回避的事实是：作为现代学科的教育学是从欧美引进的。从事教育学研究教学的学者们都承认，教育学自20世纪初从国外引进，到现在已经经历一百多年的历史，一直深刻影响着中国现代教育学的建设和发展。与此同时，中国学者在引进外来教育学的过程中，逐渐发现外来教育学必须与中国教育结合，故而开始倡导教育学的“中国化”。但是教育学“中国化”并没有真正解决教育学的自主知识体系问题，其指导当代教育实践有效性也相应较弱，因此，学界提出重建“中国教育学”问题。中国教育学必须紧密联系现代中国的教育实践，积极吸收中国传统教育思想和实践经验。本文重点关注的是，如何立足于中华文明的教育传统，构建具有文化主体性的中国教育学自主知识体系。古典书院是中国传统教育思想与教学实践的集大成，对中国教育学的自主知识体系建设有特殊价值。其不仅凝聚中华优秀教育理念，而且将中国传统教育思想发展到一个新的理论高度和实践深度。要构建具有文化主体性的中国教育学自主知识体系，应该吸收和整合中国古典书院的教育传统。
从“教育学中国化”到创建“中国教育学”
1901年罗振玉创办的中国最早的教育专业杂志即《教育世界》，成为引进外来教育学的第一个学科园地。同时期的王国维也译介了第一本系统的教育学著作，即日本学者立花铣三郎的《教育学》，并连续刊登在《教育世界》的第9至第11期。学界认为，这是所谓“现代教育学”传入中国的第一个中文版本。但是日本学者的教育学其实也是引进于欧美，所以这一时期引进的“教育学”归根结底是欧美的教育学。随着外来教育学传入的进程加快，越来越多的中国教育学者开始直接从欧美国家引进教育学。学界直接从欧美引进教育学理论的速度不断加快，最终形成一个基本上是外来教育学占据中国教育学界的局面。
受社会政治客观环境影响，外来的教育学引入中国，可以分为两个阶段。第一个阶段是新中国成立以前，教育学界主要是从日本、美国、欧洲引进现代教育学理论，其中包括美国实用主义者杜威的教育学理论和德国赫尔巴特的教育学著作。第二个阶段是新中国成立以后，中国教育学界主要引进苏联的教育学理论，特别是凯洛夫主编的《教育学》和苏联其他教育学著作。20世纪六七十年代以后，虽然教育理论界不再明确以苏联的教育学为典范，但是“苏联版”的教育学理论仍然有一定的影响。改革开放以来，教育学界加快了外来学术的学习与吸收。一方面，这一时期欧美国家最新的教育学理论和思想开始源源不断地引进到国内教育学界；另一方面，原来苏联的教育学，则作为马克思主义教育学原理，继续对现代中国教育学理论产生影响。
中国教育学界在引进外来教育学的过程中，逐渐注意到应该推动教育学“中国化”。回到20世纪初，即外来教育学开始引入中国教育学界的时候，教育学者就意识到，仅引进外来“教育学”理论远远不够，因其既与中国悠久的文化教育传统相脱节，也与中国现实教育经验相疏离，这些理论需要从中国教育思想传统汲取养分。所以，中国学界在引进外来教育学的同时，也开始思考外来教育学的“中国化”问题。最初一个时期，那些由中国学者撰写的教育学著作，如朱孔文的《教授法通论》（时中学社，1903年）、王国维的《教育学》（教育世界社，1905年）、范寿康著《教育哲学大纲》（中华学艺社，1923年）等，将引进的国外教育学理论，加入一些中国文化教育元素。虽然这些教育学著作的基本理论框架仍然受到外来教育学理论深刻影响，但是作者已开始考虑应该具有“中国化”的特色。此后，随着中国教育学的不断发展演变，越来越多由中国学者撰写的教育学著作问世，这些著作大体均在西方教育理论的基础上进行了中国化的尝试，即稍微增加一些中国传统教育思想内容。
新中国成立以后，我国教育学界仍然是将引进的外来教育学理论作为大学教育学著作和教材的主流，只是改成以苏联的教育学理论为主导。改革开放以来，现代中国的高等教育事业和师范教育事业均得到极大的发展，在思想解放的大背景下，教育学理论也取得长足进步，特别是引进外来教育学理论的数量、种类大大增加。与此同时，中国学者也撰写了大量新的教育学著作。一方面，这些著作受引进的不同国外教育学理论影响很大，其教育学的基本原理、核心理论主要来自国外；另一方面，这些著作也注意吸收一些中国传统的教育思想、现代中国的教育经验，希望解决教育学中国化问题。总之，在国外各种新的教育学流派和教育学说快速传入中国的背景下，真正具有中国教育思想传统和中国教育实践根基的中国话语体系的教育学著作依旧较为鲜见，中国学者的教育学著作大多是不同外国教育学的中国化版本。
中华文明拥有十分悠久的教育传统，基于中国国情的教育经验也十分丰富。中国教育学界在推动“教育学中国化”的同时，逐渐发现仅强调教育学中国化仍然有一定局限性。所以，越来越多的教育工作者、学者开始探讨，如何在丰富教育学理论内涵、发展中国教育事业的过程中，推进教育现代化进程，完成“中国教育学”的现代重建。许多学者在思考和探讨如何重新撰写教育学理论体系时，就提出应该将以前提出的“教育学中国化”改为建立“中国教育学”。
2023年《教育研究》发表了中国教育科学研究院“教育强国大调研”课题组撰写的《中国教育学论纲》，在该文章开篇一节就明确提出了一个重要问题，即应该“从教育学中国化到中国教育学”。[1]我们应该认识到，“教育学中国化”与“中国教育学”有一个重要区别：“教育学中国化”的“教育学”原本是外来的，它是由国外学者完成的，其思想文化传统是外来的，其实际教育经验也是外来的。中国学者在引进外来的“教育学”时，并没有自己的理论创新，只是借用一些中国传统的教育思想材料证明这些完全是外来的教育理论。而所谓“中国教育学”则强调中国文化教育的主体性，正如《中国教育学论纲》所说：“构建中国教育学，最终目的是要努力构建中国教育学学科体系、学术体系、话语体系，推动形成中国教育学自主知识体系，为建设教育强国提供理论支撑。”[2]那么，如何才能够构建中国式话语体系的“中国教育学”？
首先要立足于现代中国的教育实践，因为现代中国教育实践能够为“中国教育学”的构建提供最鲜活、最丰富的现实素材。我国在推进教育现代化进程中，无论是义务教育均衡发展的全面推进、职业教育产教融合的深入实践，还是高等教育“双一流”建设的突破创新，以及基础教育阶段素质教育的持续深化，都积累了大量具有中国特色、符合中国国情的教育经验与案例。这些源于本土的实践成果，不仅是“中国教育学”形成的现实根基，更是其区别于外来教育学理论的核心特质——其能够精准回应中国教育发展中的“真问题”，如城乡教育资源配置、教育公平与质量提升、人才培养模式改革等，为理论体系的搭建提供坚实的实践支撑，让“中国教育学”不再是脱离实际的抽象概念，而是能够指导中国教育实践、解决中国教育难题的理论工具。
其次要积极吸收中国传统教育思想，这些思想立足于数千年的教育实践经验。一定要体现中国传统教育思想的主体性，体现现代中国教育实践的主体性。只有在此双重主体性自觉的基础上，再引进、吸收外来的教育思想，才能真正建立起具有中国文化传统、实践根基的“中国教育学”的学科体系、学术体系、话语体系。也就是说，从事中国教育学理论的建构者，必须首先具有中国文化主体性的自觉。
“中国教育学”是中国人研究教育规律的科学。要真正建立起“中国教育学”，一方面这一套理论必须是发现、探讨教育的规律性，另一方面其应该具有“中国”的主体性。“中国”的主体性确立离不开两个根本的立足点：其一，“中国教育学”根植于中华民族五千多年文明的教育实践与教育思想；其二，“中国教育学”应该着眼于当代中国不断发展的教育实践与相应的理论。中国教育科学工作者只有在这两个根基上立足，同时积极学习、吸收外来各种教育思想、教育理论，才能够真正建立起具有中国原创精神、自主知识体系的“中国教育学”。
但是，我们见到的许多有关构建中国教育学的论述，往往对如何积极主动继承中国传统教育思想的认识明显不足。我国许多教育学理论著作，仍然对传统文化教育抱有所谓“封建的”“落后的”意识形态偏见，阻碍对中国传统教育思想的理性认知与文化自觉。所以，对于如何建立具有中国原创精神和自主知识体系的“中国教育学”，本文主要是从中华民族五千多年文明的教育实践与教育思想作进一步探讨。由于中国书院具有中华文化的双重典范意义，书院精神凝聚中国传统文化的师道精神和教育思想。古典书院继承和发展中国悠久教育传统，故而能够为中国原创精神和自主知识体系的“中国教育学”提供思想和实践的源头活水。
“中国教育学”应体现中华文化主体性
本文重点关注的是第一个立足点，即五千年中华文明蕴含的教育实践与教育思想。我们坚信应该让中国传统文化教育满血复活，在此基础上才能够真正建立起具有中国原创精神、自主知识体系的“中国教育学”。我们知道，中华文化是一种以教育为本的文化形态，所以，中华民族能够在几千年的教育实践基础上，创造出深刻而丰富的教育思想。如果现代“中国教育学”不能积极主动吸收中华文明五千年的文化精神、教育传统，就不能说中国人写的教育学著作是“中国教育学”。
回顾中国传统教育思想，其实早在中华文明奠基的三代时期，就已经形成了十分发达的教育体系。战国时期孟子就说过：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”[3]早期儒家既通过创办私人讲学，发展出丰富的教学实践经验，又通过文化上的返本开新，创建了系统的教育思想，为中华文化教育传统奠定坚实的思想基础。无论是从中华文明的历史衍化来考察，还是从中华文明的现实形态来分析，均会发现中国文化非常重视人文教育。儒家文化从中华文明中生长出来，又成为中华文明的精神支柱，恰恰在于其独特的、以教育为中心的思想体系和文化形态。儒家学派确立的价值体系、文化形态就是以教育为重心建立起来的。“儒”直接起源于从事教育职官的“司徒”“师儒”。《周礼》记载了履行教育职能的“司徒”“师儒”之职，如《周礼·天官·大宰》中有“师儒”的官职规定，包括“以贤得民”“以道得民”教化。郑玄也注释“师儒”为“有德行以教民者”“有六艺以教民者”[4]。所以，班固《汉书·艺文志》解释儒家的来源时说：“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也。游文于《六经》之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，宪章文武，宗师仲尼，以重其言，于道为最高。”[5]孔子作为创立儒家学派之师，他所信奉的最高的“道”，其实就是儒家的“师道”；而他们的最重要社会实践，就是“明教化”的教育实践。
所以，儒家创建者孔子既不是能够预言未来的“先知”，也不是宗教领袖，而是一个一辈子从事教育的先师。《论语》记载了孔子的夫子自述，明确他是一个“十五有志于学”的好学之士，是一个一辈子“学而不厌，诲人不倦”的师者。孔子说：“天下有道，丘不与易也。”孔子为首的早期儒者为了实现“天下有道”，总是以“师”的身份传承道、实现道，并将教育目标看作“道”的实现过程，即《中庸》所说的“修道之为教”。早期儒家终极追求所谓“师道”，在儒家学者这里始终占据主导地位。尽管儒家经典《周易》提出了“神道设教”，但是其“神道”的超越精神，最终必须落实于“设教”的师道完成。要而言之，中华文明主体的儒家之教的使命，就是希望通过教育而建立一个合乎“道”的理想世界。这一“师道”精神的最终目标就是要建立一个和谐美好的社会秩序，最终实现和谐家国与大同天下的教育使命。可见，儒教的“教”，其实就是指儒者以“师”的身份而达到化成天下目标的教育活动。
儒家也有自己的经典体系，即“六经”与“四书”。但是，儒家经典都不是上帝的训谕，而是由为“师”者整理出来以从事人文教育的教材。“六经”原本是三代先王之政典，由朝廷保留下来作为王室贵族子弟学习先王治理经验之用，而司徒之官要助人君顺阴阳明教化，也离不开以这些政典为范本的教育活动。所以，春秋战国时期官学废弛导致政教分离，孔子创立儒家学派的目的是在民间复兴礼乐之教，他们整理《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，作为儒家士人教育的基本教材，希望重建中华政教文明。另外，儒家的“四书”即《论语》《大学》《中庸》《孟子》，更加鲜明体现出儒家教育的特点。在春秋战国时期，儒家诸子均是作为传道授业的老师而尊称为“子”，其弟子将老师的讲学记录下来加以整理，就成为《论语》《曾子》《子思子》《孟子》等儒家子学著作。宋儒朱熹将这些典籍合集而重新注释，就成为后来的“四书”经典。“四书”讲的都是如何教育人、培养人，其实就是君子之学、成人之教的教材。
到了唐宋变革之际，当儒家的主体精神得到张扬时，宋代儒家士大夫开始呼唤早期儒家的师道精神，希望恢复早期儒家的政教理想。后来人们赞誉的书院精神，其实就是他们希望复兴的早期儒家的师道精神。书院之所以能够成型于两宋时代，就在于其积累了此前数千年的教育实践与教育思想，其不仅是中国传统教育思想精华的集中体现，也是中国传统教育制度精华的集中体现。陈寅恪先生说：“华夏民族之文化，历数千载之演进，造极于赵宋之世。”[6]两宋文化之所以能够实现华夏文化的登峰造极，是由于成功地吸收和发展了数千年优秀历史文化传统；而宋代书院之所以是中华文明的典范，也恰恰由于其继承弘扬数千载优秀教育传统的结果。[7]所以，要真正建立起“中国教育学”，就要回到延续一千多年的书院教育传统之中，从书院教育实践的历史经验、指导书院教学的教育思想中，挖掘能够建立“中国教育学”的思想资源。
古典书院制度是中国传统教育返本开新的结果，一方面它能够继承中国教育的传统，包括继承传统的官学、私学两种教育组织形态的长处；另一方面，中国古典书院还发展出许多新的优势和特点，成为一种前所未有的新的教育组织。所以，古典书院能够超越传统的官学与私学，发展为两宋以后最重要的教育组织，成为这一时期中华文化发展的标志性成果，对两宋及其以后的中国古代文化教育、学术研究产生深刻历史影响。在书院之前的传统教育体系中已经具备讲学、藏书、祭祀等相关的设施和制度，但是书院体制形成之后，对其内涵又有新的发展，体现为一系列的制度创新。在教学制度方面，书院选拔邀请经明行修的师儒任山长、开展形式活跃的会讲活动、设计专门的课程教学等。在祭祀制度方面，书院不仅继承传统的庙学制度，还进一步发展出与书院学统相关的祭祀，完成儒家道统的制度性建构。在藏书方面，将原本具有民间藏书功能的书院，进一步发展为集藏书、读书、教书、写书、印书为一体的教育、学术中心。古典书院通过不断制度创新，最终发展为一种多功能的文化教育机构。而且，不同于其他的思想资源，书院能够全方位为“中国教育学”提供思想和实践的源头活水。因为所谓“书院文化”，其实包括书院思想、书院制度、书院教学实践三个层面，而且三个层面是紧密相关的。书院思想其实是指创办书院和主持书院的教育家、学者们与书院教育相关的思想，这些思想既是他们推动书院制度建立的指导思想，也是他们从事书院教育实践的理论指导。与此相关，书院制度的定型、发展又可以对他们教育思想的确立发展有推动作用，书院教育实践对教育思想的丰富发展有推动作用。所以，书院文化能够为建立“中国教育学”提供思想资源，同时不会是只就思想谈思想，而是能够将“思想—制度—实践”三者合为一体，进而为“中国教育学”提供既有理论价值又有实践基础、既是思想体系又是制度体系的中国传统教育资源。
教育目的论：成己成物
教育是人类一种有目的的社会活动，教育目的论在现代教育学理论体系中居于重要地位，影响了教育学体系中其他理论问题。任何一种教育学理论，都必须对教育的目的性作出系统论证。现代中国的教育学理论主要是引进外来的理论，西方有不同哲学与思想流派，导致不同的教育学体系和教学目的论的形成。在不同的教育学理论中，对教育目的论会自然形成各种各样的学术主张。在不同的哲学及社会科学理论中，作为价值之源的人往往最终理解为两个不同的终极单位：个体存在的人和社会存在的人。如果要将这些教育目的论学术观点作一简单分疏，那就是社会本位的教育目的论和个人本位的教育目的论。
中国学界在引进外来教育学的过程中，也引进了上述个人本位和社会本位两种不同的教育目的论。在中国教育学界的大量论著和教材中，都会对教育目的论展开讨论。受西方教育学的影响，中国教育学也形成社会本位的教育目的论和个人本位的教育目的论。新中国成立以后的现代中国教育学，是以马克思主义哲学为指导，这些不同的教育学著作、教材也同样会选择个人本位或社会本位的不同观点，而两种不同观点都可以找到相应马克思主义哲学的理论依据。另外也有一些教育学著作会对个人本位和社会本位的教育目的采取兼容的方式，考察这些教育目的论的著述及其观点，会发现其始终没有很好地解决问题。作为一种理论的教育学必须具有思想的确定性、逻辑的清晰度，即必须确立一个最重要、最根本的目的，而将其他目的列为次一级目的。虽然这些著作肯定教育目的论涉及价值体系和层次结构，但是对于个人本位与社会本位的关系，并没有作出具有文化根据和系统理论的论述。本文认为，中国传统教育思想对此有深刻思考，中国古典书院对此也有深入探索，值得当代学者的重视。
中国古典教育哲学的成己与成物的合内外之道，其实可以为中国教育学提供有重要价值的思想理路。从教育目的论的视角看，“成己”是成就个人的教育目的，“成物”是成就社会事物的教育目的，在《中庸》二十五章中，子思提出了统一性的成己与成物的理念，强调这是一种“合内外之道”，应该是解决教育目的的重要理论依据。朱熹论述成己与成物的关系说：“成己方能成物，成物在成己之中。”[8]他深刻阐述了“成己”“成物”的内在联系，并且进一步将其提升到宇宙本体论的哲学高度：“诚虽所以成己，然既有以自成，则自然及物，而道亦行于彼矣。”[9]他认为人之所以必须而且能够“成己”，是因为“诚”既是“成己”的依据，也是“成物”的依据。朱熹的成己与成物统一的思想，其实就是他为书院确立的社会本位与个人本位相结合的教育宗旨。以后的历代书院宗师，都是强调“成物之道”与“成己之道”的统一性，强调只有推动从“成人”到“成物”全部过程完成，才能够真正实现书院教育的最终目标与最高理想。
宋儒在书院讲学过程中，往往会通过经典诠释、教学实践将社会本位与个人本位统一起来。儒家士大夫为什么要在太学、州县学之外，创办一种具有独立人文精神、教育目的的书院？如果全面检索宋明大儒的教育目的论方面的教育思想，就会发现宋明诸儒对书院教育目的的规定，明显是社会本位的教育目的论，即来书院读书的目标，就是为了恢复早期儒家明人伦的教育宗旨，最终以满足国家之用。此外，宋儒在确立书院教育宗旨时，又特别强调个体本位的为己之学，所谓“为己之学”就是强调学者应该是为了完善自我、成就自我而学习。宋儒为宋代书院确立的教育宗旨，特别强调应该回归早期儒家的教育宗旨是个人本位的成己之学，这一种“成己之学”的教育宗旨包含了个人本位的教育宗旨。可见，古典书院的教育宗旨不希望将社会本位与个人本位对立起来，而是认为二者其实是相通的。他们的这一思想，集中体现在他们对“成己”与“成物”的教育学话语之中。
教学过程论：为学之序
教学过程论是教育学领域中探讨教学活动开展过程、运行机制及内在规律的核心理论。在西方教育学传入近代中国的过程中，受到西方不同的哲学观念和教育思潮的深刻影响，引进的教学过程论也就留下很深的外来文化特点。是否需要和可能建立起具有中国思想特色、中国教育实践基础的教学过程论？回答是肯定的。因为教学过程论的建立，既需要立足中国传统的教育哲学和教学思想，同样需要挖掘古典书院的教育理念与教育实践。
南宋淳熙六年（1179年），朱熹知南康军期间，为书院制定了著名的《白鹿洞书院揭示》。朱熹明确规定“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”是白鹿洞书院的“为学之序”。这五个步骤原本出自《礼记·中庸》，是早期儒家总结出来的教学思想。孔子最早论述了学、思、行在教学过程中的作用、特点及它们之间的关系，子思进一步将孔子教学环节的思想概括为较为完整的教学过程论，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个相互联系的环节。这一“为学之序”不仅是学生为学之序的全过程，也是教师开展教授之序的全过程。在中国传统教育理念中，学生的“学”与教师的“教”是他们共同参与、共同协作才能够完成的活动过程，也就是现代教育学所谓“教学过程”。朱熹在继承发展孔子、子思教学过程论思想的基础上，第一次把学、问、思、辨、行规定为“为学之序”，对此教学过程的每一个环节均作了更加系统的理论研究，将其落实于古典书院的教学制度和教学实践中。朱熹确立的“为学之序”，涉及现代教育学两个重要问题：其一，老师与学生谁是教学过程主体的问题；其二，教学活动与生活实践在教学过程中的关系问题。这两个问题恰恰体现出中国传统教育思想的重要贡献，对如何建立中国话语的教学论有重要意义。
教学过程的主体问题的讨论。现代教育学对师生谁是教学过程主体的问题，一直存在很多讨论。中国传统教育思想一直主张，“教学”必须是施教的老师与从学的学生共同参与的活动，必须有他们的共同合作才能够完成。所以，老师和学生必须是教学过程的共同主体。这一问题的思考可以追溯到儒家经典，《尚书·商书·兑命》中很早就有“学学半”的思想，前一个“学”字应该作“教”（音效），即教的意思，“教学半”其实肯定了教师的教和学生的学是教学过程的共生主体。《学记》进一步对这一思想作了深入阐发：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在《学记》看来，教学活动是一个知识增加、人格发展的过程，但是老师与学生都必须在教与学的互动之中发现自己的困惑与不足，并且，也只有在教与学的互动之中才能够共同成长。《学记》对教学过程中老师与学生作为共同主体，有着深刻的体认，对后来的中国教育思想发展产生深刻影响。
这一源远流长的教学共同主体思想深刻影响了宋儒，所以朱熹的“五教之目”也是“五学之目”，“为学之序”也是“为教之序”。教学活动的老师和学生的关系是主体与主体之间的关系，从事“教”的老师和从事“学”的学生都应该而且完全可以是同一教学过程的共生性主体。师生作为共生主体有一个共同的教学目的，遵循共同的教学规律，他们必须达成教学目的性和规律性的思想共识，才能够顺利完成共同参与的教学实践过程。在古代书院的教学中，许多教育家在论述教与学的统一关系时，总是强调教与学的共同主体性。朱熹面对书院的诸多弟子讲学说：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”[10]在朱熹看来，无论是知识学习还是生活实践，其实首先是学生自己应该主导的事，即学生本人就是知识学习、生活实践的主体，学生在整个教学过程中居于主体地位。他这样说，其实并没有否定老师的主体地位，老师应该参与到学生的读书思考与生活实践。老师也是教学过程的主体，就是“做得个引路底人，做得个证明底人”，在教学过程中及时发现学生的疑难问题，与学生通过互动的“商量”而完成教学过程。特别值得注意的是，朱熹将教学过程中老师和学生的关系，理解为一种面对道理、疑难问题的共同商量者，充分体现出老师和学生是通过互动而建立起共同主体的关系。王夫之就是岳麓书院培养出来的优秀学生，他对教师与学生两个作为相互主体和共同主体有深刻的论述，他说：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也。”[11]王船山对教师和学生之间共同主体的性质和特点作出深刻思考和论述：学者作为教学主体体现在他自主的思考和深入的实践，教者作为教学主体是能够引导、推广学者的认知。
教学活动与生活实践在教学过程的关系问题的讨论。现代教学论特别关注这一问题，因为教学活动是以间接知识学习为主，一些学者看到教学过程的特殊性，故而将教学过程看作一种独立于生活过程的知识学习过程。源自苏联的教育学，曾经将教学过程理解为一种“特殊的认识过程”。这种观点仅仅是从认识论角度理解教学过程，故而将教学过程简化为一种“特殊的认识过程”，而忽略了道德教育、审美教育、身心教育等更多方面的教育内容，忽略了教学与广泛的生活世界的联系。故而教育学界对这种“特殊的认识过程”的说法，提出了种种批评。[12]现代学者希望以新的教学论来取代这一学说，纷纷提出让教育回归生活世界的教学论。但是，这些论著主要是以一些西方哲学、教育学理论依据，来建构新的教学论。譬如，论者往往以杜威从生活来看教育的“教育即生活”的理论依据，以胡塞尔现象学的“生活世界”的哲学来理解教学活动。[13]其实中华优秀传统文化中有许多重要的教育思想，可以解决这一问题。根据朱熹的“为学之序”，博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之可以分为两个阶段：一是学、问、思、辨的穷理致知，一是处事、接物的笃行实践。朱熹将教学过程理解为学生的知与行全过程，这一既具有丰富实践基础，又有系统理论的教学思想，完全能够为现代中国教学论的重建，提供丰富的思想指导和理论建设的重要资源。
教学法：会讲与对话
教学法是教师和学生为实现共同教学目标，完成共同教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。积极吸收中国古典书院的教育思想和教学经验，以推动中国话语的教学论发展，也是积极建构具有文化主体性的中国教育学的一个重要路径。中国传统教育有十分丰富的教学法思想和实践，限于篇幅，这里列举古典书院的会讲式教学与对话式教学。
论述会讲式教学。书院会讲式教学虽然形成于宋代，其实有着十分久远的教育思想和教育实践渊源。《礼记·学记》认为“独学而无友，则孤陋寡闻”，可见古代教育家很早就知道，人才培养、学术研究，必须建立在相互交流、相互学习的基础之上。历史上那些不同学术观点的人聚集在一起讲学，已经具有“会讲”的实质内涵。古典书院会讲制度的兴起，与宋代民间讲学风气很盛有关。宋代所谓“会讲”，即持不同学术观点的论敌或学友，通过聚会讲学的方式以达到推动新的学术探索和传播的目的。两宋时期自由讲学风气很盛，故而将聚会讲学发展为一种稳定的会讲制度。作为一种学术与教学相结合的形式，会讲推动了书院的学术与教学的发展，在学术史上、教育史上均产生过重要的影响。其实，无论是从知识创新的学术功能来说，还是学以成人的教育功能来说，会讲发挥的作用其实是十分多样化的。
会讲一般是指两人以上的不同思想观点的人通过聚会的形式讲学论道，因为学者们的观点不同，需要采取这一种“会友讲学”或者是“会见讲论”的方式，展开学术交流式的会讲活动。但是，就会讲的目的、过程和结果来说，往往会有两种不同的形态。第一种会讲，就是指学术同道之间通过彼此倾听、相互切磋的方式，以化解彼此的误解和分歧，最终完成知识建构与价值共识的文化使命。这也就是《学记》所讲的“相观而善之谓摩”，宋代岳麓书院开展的朱张会讲，就是这种会讲的典范。朱熹、张栻在岳麓书院探讨“《中庸》之义”的会讲，最终达成学术共识，进而推动理学史的重要发展。第二种会讲，是指学术论敌之间通过明确分歧、辩疑问难的方式，希望最终明确谁对谁错的是非之理。朱熹、陆九渊、吕祖谦在江西铅山鹅湖寺就“为学之方”而展开学术争鸣的“鹅湖之会”，最终各自坚持自己的学术观点不欢而散。这两种会讲的过程和结果不同，但各有自己的价值与意义。
会讲是指持不同学术观点的学者聚会讲学，以辨析异同、争辩是非。讲会则是把上述会讲发展成一种学术组织，即由学者们定期聚会讲学的组织。会讲、讲会允许不同学派同时自主讲学，类似于今天的学术讨论会，体现出“百家争鸣”的精神。到了明、清两代，上述会讲发展成一种定期举行的组织和制度，被称为“讲会”。阳明学派推动了明代讲会的发展，通过讲会的形式在民间社会传播心学，使形成于宋代的讲会制度在明代中后期获得极大发展。特别是明正德、嘉靖以后，形成了古代历史上的讲学的高峰，即所谓：“搢绅之士，遗逸之老，联讲会，立书院，相望于远近。”[14]明代讲会大兴，王阳明及其弟子起到了十分重要的推动作用。有学者统计，从嘉靖初年开始到万历末年，有记载的大小讲会超过300个，形成了一个讲会制度大发展的儒学传播高潮。[15]王阳明及其后学共同创办书院讲学，使阳明心学获得了广泛的社会基础，推动了阳明心学的社会化。
论述对话式教学。对话式教学法是指在课堂教学中引入对话而完成教学活动，是一个能够强化学生主体能动性的教学方法，故而受到现代教育学研究者与教师的普遍青睐。许多研究现代教学论者，仅仅是从西方教育传统考察和总结这一教学法来源，而完全忽略了中国古代有着悠久的对话式教学传统。其实，中国传统教学特别是宋代书院教学，早就发展出形式活跃的对话式教学活动。宋代书院开展的对话式教学活动，能够深刻表达书院师长的教学思想和教学实践，能够为建立现代中国教育学、中国教学论提供重要启迪。宋代之所以流行“语录”体，与这一时期十分发达的对话式教学有密切关系。那些思想创造力突出的学者，往往热衷于这种民间书院讲学的形式，并采用对话式教学方式开展教学，弟子们也会特别积极地记录老师的讲学，一般由生徒现场记录或回忆追记，最后由弟子们相互质证，编辑成书，使得“语录”“或问”“答问”的著作十分流行。这些对话体的著作代表着宋代最前沿的学术探讨与思想对话，同时具有鲜明的民间学术授受的性质和特点。宋儒继承早期儒家的教育宗旨，推动一种“为己之学”“学以成人”的书院教育运动。
古典书院对话式教学对现代中国教学理论有重要启示，特别体现在下列几点：首先，书院的对话式教学生成师生共同教学主体。书院对话式教学的开展证明，“教学”活动中“教”的主体与“学”的主体通过对话，促使同一教学过程的共生性主体的形成。其次，通过对话式教学而推动知识与意义的生成发展。书院师生在对话式教学过程中，往往能动地、创造性地生成新的观点和认识。对话在教学过程中生成，在各种经验、观念通过相互交流对话、碰撞汇集的过程，使得教学中充满了不期而遇、无法预约的精彩，推动教学活动的知识创新、意义生成。再次，通过对话式讲学而实现共同成长的教育目标。书院师长与生徒通过对话，使教学过程的两个共生主体能够最终实现共同教育目的，就是确立作为“君子”“圣贤”的共同教学目标。[16]
（本文系教育部课程教材研究所项目“中华优秀传统文化教育研究”成果）
注释
[1][2]中国教育科学研究院课题组：《中国教育学论纲》，《教育研究》，2023年第4期。
[3]《孟子·滕文公上》。
[4]《周礼注疏》卷2，《大宰》，《十三经注疏》第4册，北京大学出版社，1999年，第40页。
[5]《汉书》第六册，卷三十，《艺文志第十》，北京：中华书局，1962年，第1728页。
[6]陈寅恪：《邓广铭〈宋史职官志考证〉序》，《金明馆丛稿二编》，上海古籍出版社，1980年，第245页。
[7]朱汉民：《宋代书院的典范意义》，《中国文化》，2021年秋季号，总第54期。
[8]《朱子语类》卷8，北京：中华书局，1986年，第132页。
[9]《朱子全书》第6册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第51页。
[10]《朱子语类》卷13，《力行》，《朱子全书》第14册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第387页。
[11]王夫之：《四书训义》卷5，《船山全书》第7册，长沙：岳麓书社，2011年，第273页。
[12]迟艳杰：《教学意味着“生活”》，《教育研究》，2004年第11期。其注释1认为：研究者们都在自觉地反思和超越凯洛夫的“教学过程的本质是特殊的认识过程”。
[13]庞丽：《教育回归生活世界的阐释》，《教育科学论坛》，2007年第9期。
[14]张廷玉等：《明史》卷231，《列传一百十九》，北京：中华书局，1974年，第6053页。
[15]吴震：《明代知识界讲学活动系年：1522—1602》，北京：学林出版社，2003年，第455～460页。
[16]这一问题笔者另有专文论述，参见朱汉民：《宋代书院的对话式教学及其教学论意义》，《大学教育科学》，2025年第2期。
责 编／韩 拓 美 编／周群英
Constructing the Independent Knowledge System of Chinese Pedagogy Based on Cultural Subjectivity
Zhu Hanmin
Abstract: Since "pedagogy" was introduced to China from Europe and the United States in the early 20th century, it has a history of more than 100 years. In the process of introducing foreign pedagogy, the academic community has evolved from initially paying attention to the issue of the "sinicization of pedagogy" to clearly proposing the establishment of "Chinese Pedagogy" in recent years, and has defined the academic goal of constructing an independent knowledge system for Chinese Pedagogy. To truly establish an independent knowledge system, Chinese Pedagogy must be based on the consciousness of Chinese cultural subjectivity. On the premise of closely connecting with the educational practice of modern China, it should actively absorb the traditional Chinese educational thoughts and practical experiences. Classical academies represent the culmination of traditional Chinese educational thoughts and teaching practices, so they are of great significance to the construction of the independent knowledge system of Chinese Pedagogy. The thoughts and practices of classical academies in the fields of educational goal theory, teaching process theory, and teaching methods can provide a source of ideological and practical inspiration for the independent knowledge system of Chinese Pedagogy.
Keywords: Chinese pedagogy, independent knowledge system, academy education, cultural subjectivity
