课程思政与思政课程都是落实立德树人根本任务的关键，目的是为党育人、为国育才，二者本身即具有协同发展的天然需求。但受专业领域、研究习惯和协作机制的影响，思政课教师参与课程思政建设的意识和能力尚显不足。推进思政课程与课程思政同向同行，应充分发挥思政课教师的作用，同步强化思想政治教育效果，更好完成立德树人根本任务。
一、思政课教师在协同课程思政建设中的作用
（一）内容挖掘上的领航作用
思政课教师是课程思政资源开发的“专业导航者”，能帮助专业课教师突破专业课中思政内容碎片化、表面化的困境。首先是能够精准识别专业课程中隐含的价值观、方法论和历史文化逻辑。如，在工程类专业中，可引导挖掘“工匠精神”与社会主义核心价值观的关联。其次是能将抽象理论转化为具象案例。如，通过对比中外医疗实践，将社会主义制度优势融入公共卫生课程。最后是能规避内容挖掘中的误区。如，避免生硬嫁接政治术语，从学科发展史、学术伦理等不同角度自然渗透思政元素。这种深度协作既能丰富专业课的育人维度，同时倒逼思政课教师反思自身理论联系实际的不足，发现思政案例库与专业领域的结合盲区，进而优化思政课程的教学资源建设和效果提升。
（二）边界设定中的把关功能
课程思政的实效性取决于思政元素与专业知识的融合度，思政课教师是科学划定边界的“关键守门人”。边界设定需要解决两大核心问题：防止“泛政治化”，即机械叠加意识形态标签导致专业课程失真；避免“去价值化”，即弱化思想政治教育目标。思政课教师可建立“专业-思政”映射标准，如区分核心思政元素与延伸思政元素，明确不同学科的思政权重；可制定分层融入策略，显性思政内容系统化呈现，隐性思政内容启发式渗透；可构建反馈调节机制，通过联合教研活动持续评估融合效果，如将“算法伦理”的讨论边界限定在技术的社会影响层面，而非简单批判技术本身，既保持学科专业性，又凸显向善价值观。
（三）体系搭建上的整合价值
课程思政要从零散实践升华为系统育人，离不开思政课教师在体系搭建中的“架构师”角色。体系化的难点在于解决思政元素的离散性和随机性问题，思政课教师可以在横向维度上设计“专业群-思政模块”矩阵，形成差异化供给；在纵向维度上规划“知识-能力-价值”进阶链条，搭建立体框架；在过程维度上，建立健全“目标-评价-改进”闭环系统，与思政课的“知信行”评价模型参照，建立课程思政融合度评估工具，使课程思政建设从单点突破转向全局联动。体系搭建对解决思政课理实联系不紧密问题有同样积极作用，有利于推动思政课改革向“大思政”格局迭代。
二、思政课教师协同课程思政建设中存在的问题
（一）参与课程思政的积极性有待提升
思政课教师参与课程思政建设的状况呈多维失衡特征，尚未形成协同自觉。参与形式表现为理论指导多而实践介入少、短期协作多而长期共建少。这种碎片化模式制约了思政元素与专业知识的有机融合，课程思政设计往往是“贴标签”“两张皮”。问题出现的成因，在制度层面，是现行教师评价体系对跨学科育人工作的认可度不高，此类工作成果在职称评审和绩效考核中的权重偏低，未形成有效激励；在认知层面，是部分思政课教师固守传统学科边界思维，将课程思政视为专业课教师职责，未充分认识协同育人在新时代人才培养中的战略价值，影响到主动参与和创造性发挥。
（二）协同课程思政的跨学科能力尚显不足
培训体系和发展机制限制了思政课教师跨学科能力的养成，难以高质量匹配课程思政建设需求。首先是部分思政课教师对课程思政建设缺乏敏感性，没有必要的积累与思考。工作中囿于思政课本身的发展瓶颈，在学科建设创新性和学术研究发展方面较为乏力；其次是在协同课程思政建设过程中，对专业学科特性和发展规律把握不精准，难以有效挖掘专业特有思政元素。原因主要是当前思政课教师培养体系存在短板，教育学、课程论等比重不足，导致其课程开发和教学设计能力薄弱。同时，继续教育发展机制不完善，思政课教师跨学科交流研修机会有限，难以准确把握新兴学科前沿领域与思想政治教育的结合点，对相关技术的伦理维度和社会影响的认识也滞后于专业发展。
（三）反哺思政课程的效果未充分显现
从实践效果来看，课程思政建设与思政课程改革之间尚未形成良性双向赋能机制。一方面是经验转化机制不畅，大量优秀课程思政案例未能有效转化为思政课程教学资源，专业教学中反映出的思政问题难以及时传递到思政课程改革中，专业课普遍采用的新教学模式在思政课中缺乏运用。另一方面，思政课程与专业课程分属不同执行主体，教学研究和质量监控体系相对独立，不利于经验交流和共享，难以形成有效激励。部分思政课教师存在专业本位思想，对其他学科的教学经验持保守态度，在吸收借鉴专业课创新成果时较为谨慎。尤其是在教学方法和评价方式等方面，缺乏开放、包容的教研生态。
三、思政课教师协同课程思政建设的路径
（一）完善协同参与机制，激发内生动力
制度设计层面，尝试将课程思政建设成效纳入思政课教师考评体系，在职称评审中设立“跨学科育人”指标，适当提升其在绩效考核中的权重。协同平台层面，由校级教务部门牵头组建课程思政协同管理机构，制定工作规范，明确参与形式、工作内容和评价标准，可采用“1+1+N”协作模式，即1名思政课教师对接1个专业教研室，服务N门专业课程，通过定期联合备课、教学观摩等深化协作。队伍强化层面，推进思政课教师深度参与学生管理服务，打通思政课教师与学生辅导员之间的壁垒，以“大思政”格局指引科学有效分工。从思政工作特征和教师及辅导员自身能力出发，贯穿理论教学与管理实践，形成立体育人格局。需注意的是，应建立动态调整机制，灵活参与方式，避免形式化。
（二）强化跨学科素养培育，提升协同能力
学科交叉方面，可在岗前培训和继续教育中增设学科交叉模块，涵盖主要学科门类的发展动态及思政结合点。建立“双导师”制度，为青年教师配备学科导师，通过共同申报项目、推动教改等促进思政课教师掌握专业知识。能力提升方面，强调协同课程思政的必要性，从职业生涯初始阶段即着手准备，基于特长兴趣等进行动态学科选择，针对性提升知识储备。每学期至少参与1次专业教研活动、系统研读1本专业大类的经典著作、形成1份学科思政要素分析报告等。加强对新兴领域的关注，通过组建专题研究小组，促进深度对话。协同共建方面，促进马克思主义学院与其他专业课程学院之间的联合建设，建立共享资源库，推动特色教学案例转化。建立校际交流机制，促进经验共享和方法创新。
（三）构建双向赋能机制，实现良性循环
建立“三转化”机制，将专业课程中的典型案例转化为思政课程教学资源、将专业教学突出问题转化为思政研究课题、将专业课程创新方法转化为思政教学手段。以共享资源库为基础，以课程思政案例验证思政课程内容，构建理论指导实践、实践验证理论的逻辑闭环，强调双向赋能。完善“双反馈”渠道，定期收集需求，教学督导双向评价，及时解决问题。定期开展效果研讨，促进协同改进。创新教研组织形式，在“1+1+N”模式下推动专业课老师参与思政课教研，深度整合、共同开发，将最新的成果、方法引入思政课程教学。营造良好协同习惯，设立课程思政创新奖励、举办协同育人成果展示，促进经验交流与成果辐射，设置“课程思政建设指数”，推动思政课程与课程思政同向同行良性循环。（作者：朱晓明，系台州职业技术学院副教授）
