建设高水平国际化大学，是我国扩大高水平教育对外开放、提高人才自主培养质量的重要内容。近年来，国内高校在引进国际师资、建设英文课程、开展联合培养和扩大海外交流等方面取得明显进展，但也不同程度存在重资源引进、轻教学转化，重国际要素、轻育人实效的问题。引进国际教育资源，并不意味着自然形成国际化人才培养能力。如何把国外优质教育资源转化为课程质量、教学变革和学生能力，同时确保教育开放符合中国的办学方向、制度规范和发展需要，是建设高水平国际化大学必须回答的问题。
宁波诺丁汉大学是我国第一所具有独立法人资格和独立校园的中外合作大学。建校二十余年来，宁诺没有将国外大学模式在中国的简单复制，而是在遵循中国政府要求、回应中国发展需求的前提下，对国际优质教育资源进行吸收、转化和再创造。其教育教学探索主要体现在国际质量体系、能力导向课堂、全球学习环境和实践协同育人四个方面。
一、以国际标准和中国要求共同保障人才培养质量
高水平国际化教育首先需要稳定、透明且可执行的质量标准。宁波诺丁汉大学采用英国诺丁汉大学的教学与质量保障体系，共享其课程、网络和教学资源，学生达到培养要求后获得英国诺丁汉大学学位。
学校还主动接受外部质量评价。英国高等教育质量保障署对学校开展教学质量评估，确认其学术水平和学生学习质量与英国诺丁汉大学标准相衔接。诺丁汉大学商学院（中国）获得国际商学院协会、工商管理硕士协会和欧洲质量改进体系三项国际认证；理工学院具备认证条件的本科专业均获得相关国际专业机构认证；语言教学中心部分课程获得英国皇家特许语言家学会认证，学术英语课程获得英国学术英语教学认证协会全面认证。多层次认证把外部专业标准转化为学校内部改进课程和教学的压力，有助于避免国际化办学因个别教师或管理人员变化而发生较大质量波动。
宁波诺丁汉大学在国际课程标准与中国人才培养要求之间建立衔接：一方面维护国际学术规范和课程质量，另一方面通过中国国情教育、社会实践、地方合作和产业项目，使学生理解中国社会、国家发展和公共责任。这种双重质量约束，是宁诺教育教学模式的重要特征。
这一做法回应了我国教育开放中的一个关键问题：国际化大学既不能降低国际学术标准，也不能脱离中国的制度环境和育人目标。国际认证解决的是课程和专业能否达到国际公认水平，中国教育要求回答的则是为谁培养人、培养什么人以及人才服务什么样的发展。宁诺的探索表明，二者并非相互排斥。国际标准可以提高课程的规范性和可比较性，中国要求则为国际教育资源的选择和使用确定方向。只有把两者落实到同一套教学运行和质量保障机制中，国际化办学才能既保持开放性，又具有稳定的中国立场。
二、以课堂和评价变革促进学生核心能力发展
宁波诺丁汉大学教育教学最具辨识度的特点是学生不仅要理解教师讲授的知识，还要参与问题分析和知识形成过程。
课堂转型与学习评价改革相互配套。学校较多采用研究论文、案例分析、项目成果、口头展示和应用型作业考查学生。论文通常要求学生围绕具有争议或开放性的问题形成独立判断，重点评价证据使用、分析过程和论证质量；理工科课程则通过实验、设计任务和实际应用项目，检验学生的动手能力、创新意识以及将知识迁移到新情境的能力。评价方式的变化反过来改变学生的学习方式，使学习从记忆知识、应对考试，转向持续阅读、主动研究、合作解决问题和根据反馈反复修改。
学校还把数字技术和人工智能逐步纳入教学。2025年推出的校内人工智能平台整合多种模型，并配套制定学生人工智能使用办法，把技术应用与学术规范同时纳入教学管理。对于国际化大学而言，数字工具的意义不只是提高效率，更在于推动课程重新设计：当学生能够便捷获得一般性答案时，教学更需要考查问题提出、证据判断、观点创新和伦理责任。这种探索既回应全球技术变革，也服务我国对数字化、创新型人才的迫切需求。
三、以多元校园和跨境网络建设全球学习环境
国际化人才不能只靠几门英文课程或一次短期出访培养，还需要在长期、多元、真实的跨文化交往中逐步形成育人模式。宁波诺丁汉大学按照国际标准从全球招聘教师，外籍及港澳台教师约占教师队伍的六成，学术教师普遍具有国际高校教学、科研或业界经历。来自不同学术传统和职业背景的教师共同参与课程建设，使学生能够接触多样的知识视角、研究方法和评价标准。学校还利用诺丁汉大学三校体系，邀请其他校区学者参与教学和科研，使国际学术资源持续进入校园。
学校招收来自近80个国家和地区的国际学生，国际学生约占在校生的9%。不同文化背景的师生共同学习和生活，让国际交流成融入日常教育环境，而不是偶尔举行的文化活动。学生需要在课堂讨论、团队作业、学生社团和校园生活中处理语言习惯、思维方式和合作规则的差异，学习理解他者、协商分歧和共同完成任务。这类日常互动对于跨文化能力的形成，往往比知识性的国际理解课程更为直接。
在校园之外，学校与全球40多个国家和地区的约170所大学建立交流合作，每年有约400名本科生参加一学期或一学年的交换学习。学生还可以通过冬夏短学期、访问生项目、国际科研工作坊、国际组织实习、国际志愿服务、国际竞赛和“2+2”等形式获得跨境学习经历。例如，“牛津展望计划”为优秀学生提供牛津大学注册访问生机会；依托三校联动，学生可以在不同校区和学术环境中学习。多层次项目在时间、成本和培养目标上各有差异，有利于扩大海外学习机会的覆盖面。
全球学习环境的价值不止在于帮助学生形成连接中国与世界的能力。学校的学生一方面需要熟悉国际学术规范和跨文化合作方式，另一方面要理解中国国情和中国发展的现实逻辑。公益支教、国内社会实践、地方产业合作以及面向中国问题的研究，为学生提供了重新认识本土社会的机会。学校培养目标强调学生既具国际视野又熟悉中国国情，正体现了这种双向要求。宁诺校友在国内外高校、企业、国际组织和公共部门发展，一些校友又把海外经验、技术和网络带回国内开展研究与创业，说明跨境学习可以成为服务中国发展的资源。因而，全球校园和海外交流都应同国家人才需要、学生专业培养及回国发展通道相衔接，避免国际化经历与本土发展相互分离。
四、以科研、产业和社会实践拓展协同育人空间
宁波诺丁汉大学把第二课堂、科研训练、产业合作和创新创业作为教育教学的重要延伸，并将国际通行的实践教育理念同中国社会、产业和区域发展场景结合起来，努力构建从知识学习到问题解决、从成果形成到社会应用的连续过程。
学校开设由博学、雅致、艺行等系列构成的博雅课程，涵盖艺术、体育、设计和数字媒体等内容；学生社团、行业工作坊和社会实践则提供组织协调、公共表达和团队合作训练。学校自2006年以来持续组织公益志愿服务，学生通过多条支教线路前往国内多个省份及境外地区，以学科教学、体育、艺术和劳动教育等形式参与服务。这种做法体现了国际上服务学习所倡导的“学习与社会参与相结合”，培养了学生跨文化行动能力，同时也引导学生立足中国社会形成责任意识。
科研训练较早进入本科生培养，体现了国际研究型大学重视“研究与教学相结合”的理念。学校每年暑期推出数百个科研项目，学生在教师指导下进入实验室、参与课题或深入产业场景，按照较为规范的研究程序学习界定问题、查阅国际文献、提出假设、处理数据和解释结果。在国际化师资和三校科研网络支持下，学生有机会接触不同学科传统和研究方法，并在团队合作中遵循学术诚信、研究伦理和成果表达规范。与此同时，科研选题可以面向中国经济社会发展和产业升级需要，使学生既接受国际研究训练，又增强解决本土问题的能力。
学校还通过国际企业、技术平台和行业标准把全球产业前沿引入教学。学校与电影技术企业阿莱合作建设亚洲首个符合其标准的虚拟制作与动作捕捉实验室，参与微软创新学院计划，建设配备彭博金融终端的金融实验室，并与波音等多家企业开展合作。学生接触的不只是企业提供的实习岗位，还包括全球行业常用的设备、数据、工作流程和质量要求，并以真实任务开展项目制、跨学科学习。工业设计专业学生的一些国际获奖作品产生于校企合作项目；人机交互团队与企业联合研发的产品服务杭州亚运会。这些探索使学生在成本、技术、用户和团队协作等约束下形成符合专业标准的解决方案。
创新创业教育进一步打通了知识、技术和市场之间的联系。李达三孵化园面向师生和校友提供项目制、跨学科创新教育以及从成果转化到企业孵化的支持，并于2025年通过欧盟商业孵化网络中心体系认证。认证本身不是最终目的，其意义在于将国际孵化机构关于项目遴选、创业辅导、资源连接和持续服务的理念引入校园。依托英国、中国、马来西亚三校网络，园区一方面帮助海外创新项目了解中国市场和产业环境，另一方面支持本土团队对接海外技术、资本与市场。已孵化项目涉及无人机、航空复合材料、人工智能硬件、自动化畜牧等领域，体现了国际创新资源与宁波制造业转型需求的结合。
由此看，宁诺的实践育人并非一般意义上的增加实习和课外活动，而是把国际先进的研究训练、项目学习、服务学习和创新孵化机制嵌入中国场景。
五、扎实推进我国高校国际化人才培养模式改革
宁波诺丁汉大学的教育教学探索已经呈现出较为明显的育人成效。互动课堂、学术写作和科研训练强化了学生自主学习与学术能力；全英文学习、多元师生结构和跨境学习提升了跨文化沟通与全球胜任力；校企项目、社会实践和创新创业教育增强了学生解决复杂实际问题的能力。学校材料显示，2023/2024届毕业生升学和就业质量较高，毕业生获得剑桥大学研究生录取的数量表现突出，在软科“本科生增值”指标中连续多年取得较好成绩；雇主对毕业生的表达沟通、主动性、创新意识和国际适应能力也给予积极评价。这些结果不是学校自行开展的“增值评价”，但可以作为观察其整体办学成效的外部证据。
宁诺经验对我国高校有以下启示。
（一）构建贯通全过程的国际化人才培养体系
引进外籍教师、国外教材和海外课程不是国际化的终点，大学的国际化围绕人才培养目标统筹专业、课程、教学、评价、师资和质量保障。引进什么资源，应取决于国家发展需要和学生需要形成的能力；资源进入学校后，应建立课程审查、教学反馈和持续改进机制。尤其要把国际标准与我国立德树人要求、中国国情教育和学校自身优势结合起来，防止国际化项目游离于学校主体培养体系之外。
（二）深化能力导向的课堂教学和学习评价变革
英文授课、海外经历和国际认证并不必然带来高质量。高校应明确国际化人才应具备的专业判断、批判思维、跨文化沟通、团队协作、创新实践和全球议题理解等能力，并据此设计课程和考核。应适当减少只检验知识记忆的评价，增加研究论文、项目任务、案例分析、口头展示和实践成果等方式。同时，教学内容要增加中国案例和中国问题，引导学生利用国际知识解释和解决中国实践问题。
（三）建设面向更多学生的全球学习生态
国际化学习不能只服务于少数参加长期交换的学生。高校可以通过中外教师共同授课、中外学生混合学习、线上跨境课程、短期项目、国际组织实习和国内国际化实践，为更多学生提供可负担、可持续的跨文化学习机会。海外学习要纳入专业培养方案，与课程学分、能力目标和回国发展衔接。校园国际化也应加强中国文化和中国发展内容，使中外学生在共同学习中增进对中国的理解。
（四）完善真实问题驱动的协同育人机制
校企合作不能停留在签约、参观和就业招聘层面。高校应围绕国家战略需求和区域产业发展，把企业真实问题转化为课程项目，引入行业导师、产业数据和专业设备，支持师生联合研究。科研平台和创业孵化机构应更多向本科教学开放，使学生尽早经历问题发现、知识应用和成果转化过程。国际合作资源也应更多投向我国急需学科和产业领域，提高国际化教育对科技创新和经济社会发展的贡献。
（五）健全体现中国贡献的国际化办学评价体系
建设高水平国际化大学既要参考国际专业认证和学术规范，也要评价学校对中国人才培养和经济社会发展的实际贡献。除国际师资比例、海外合作项目和学生出国规模外，还应关注学生入学后的能力提升、国内就业质量、服务国家急需领域情况、创新创业成果、长期职业发展和社会责任表现。通过建立覆盖学习过程、毕业结果和校友发展的证据体系，引导高校由追求国际化的外在显示度转向提高育人实效。
宁波诺丁汉大学的经验表明，高水平国际化大学不是国际元素的简单集合，而是立足中国国情、运用国际资源持续提高人才培养能力的教育制度。其真正价值，在于既遵循中国教育的方向和要求，又回应中国学生成长、国家战略和区域发展的需求，并在此基础上吸收国际标准、课程和教学经验。（作者为北京师范大学国际与比较教育研究院教授）
