【摘要】五育并举意味着每一种教育形态有各自的特点，相互之间又处于有机联系之中；美育以其具身性、弥散性和人文性成为整个教育培根铸魂、启智润心的基础。因此，学科美育这个概念在逻辑上是可以成立的。学科美育主要分为两类，即艺术类课程美育和非艺术类课程美育。课程美育的实质是在各类课程中浸润美育的观念和方法，助力课程目标的实现，同时也部分地实现美育自身的目标。因此，以美育浸润学科应该成为学科美育的当然之义。这种浸润主要体现为以现代美育观补充现行的课程观和学习观，使之更能体现全面发展的观念，这是以美育浸润学科的第一要义；具体到课程教学，以美育浸润学科主要是美育化的教学过程设计和实施。
【关键词】学科美育 美育浸润 美育特点
【中图分类号】B83 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2026.18.006
【作者简介】杜卫，杭州师范大学原校长、李叔同美育学院教授，第十三届全国政协常委，教育部高校美育教学指导委员会副主任委员。研究方向为艺术哲学、美育学和中国现代美学思想，主要著作有《谈美育》《美育学》《审美功利主义》等。
学科美育的学理基础
讨论学科美育问题，有必要先讨论一下“五育并举”问题。
“五育并举”的“五育”指的是德育、智育、体育、美育和劳育；“并举”至少包含两层意思，一是促进学生全面发展需要五育的协同，二是五育各有其特点，也各有其具体目标。所以，五育并举应该是五育各有分工，又是一个整体。“各有分工”是指五种教育形态有各自的特性、规律、目标和方法，唯有五育并举才能更好地促进学生全面发展，否则就没必要讲五育了。“一个整体”指五育并举是一个系统性结构，因为全面发展教育的重要依据就是人类所追求的真善美价值目标以及健康，这对应德智体美四育；新时代中国在四育之外加上劳动教育，强调树立尊崇劳动、尊重劳动人民的观念意识以及培养劳动习惯和技能等，与前合之为五育。在此结构中，五育是基本要素，它们各有特点和规律，又相互联系和融合。教育面对的是作为整体的人，尽管各育自有其特点和目标，但那是学理分类的结果；在具体的教育教学活动中，不可能只培养认知思维而不涉及情感，或者只锻炼身体而不关联到意识，或者只有审美感受而不涉及道德感。因此，五育并举是有分有合的系统。
在中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中，美育是这样被表述的：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育”。[1]这个定义把美育的性质概括为三部分，第一是审美教育，第二是人格教育，即情操教育和心灵教育，第三是创造教育，即丰富想象力和培养创新意识的教育。按照基本美学原理，审美就是感性的、情感的，这是美育的底子。离开了审美的感性和情感性特征，美育的人格教育和创造教育功能就无法发挥，因为美育的育人功能都是审美经验自身所具备的。所以，笔者又把美育定义为“基于审美经验的人文教育”，基于审美经验是美育最根本的特点。所谓“基于审美经验”有两层含义：一是指美育的作用和价值是审美经验本身具有的作用和价值在教育中的应用，审美经验本身就具有提高学生审美和人文素养的功能；二是指美育在美感中实施教育教学，通过学生审美经验的积累和深化，提高他们的审美和人文素养。所谓“人文教育”是指美育是根据人性的理想，为了实现人的生存和发展的协调平衡而成立的一种教育形态。美育是“无用之用”，其无法直接给学生带来实际的好处（如提高考试成绩、提高就业率等），而是直接建立在“以人为本”的教育哲学原则之上的一种教育形态。[2]美育在五育中可能是最缺乏实用性的一种形态，却又是最能体现对学生身心健康的关爱和对教育人文精神的守护的一种形态。
美育的上述特点决定了其在五育并举的系统结构中处于基础性地位。首先，美育概念及其理论的提出就是基于以人为本的理念，美育最充分、最直接地体现了教育的人文目标，其把促进个体平衡健康成长和提高个体综合素质作为最根本的任务。其次，美育虽然以感性、情感为特征，但审美经验的弥散性，使其可以积极助力个体所有潜能的开发，因此，美育具有面向完整人格的特点，可以渗透到其他各种教育形态之中。美育以其突出的人文性和面向整体人格的全面性而成为教育的基础。
英国教育家E·霍姆斯（Edmond Holmes）主张顺应儿童天性实施教育，并指出六种可通过教育来开发的天性：①交流的天性，说与听的需要；②戏剧的天性，行动的需要；③美术的天性，绘画和造型的需要；④音乐的天性，舞蹈和唱歌的需要；⑤探究的天性，了解事物原因的需要；⑥构造的天性，建造事物的需要。[3]
虽然上述六种天性中，只有第二、第三和第四种天性直接属于审美（或艺术）天性，但其他三种天性也均与审美（或艺术）存在内在联系：交流天性可以通过诗的艺术得到审美的表现；构造的天性不仅与建筑艺术相关，而且与上述美术的天性紧密联系；探究的天性虽是一种认识的天性，但与艺术天性相联系，特别是在童年期，儿童对于事物的好奇和探究往往是通过艺术方式表现出来的，而儿童的艺术活动往往伴随着某种辨别、判断的因素，与探究事物原因的动机有一定的联系。霍姆斯列出的六种有待教育开发的天性都同审美天性有直接或间接的关系，这也说明美育能够而且应该成为以全面发展为目标的普通教育的基础。
霍华德·加德纳（Howard Gardner）于20世纪提出了“多元智能”理论，他批评传统的智力“一元化观点”，提出智能是“处理特定信息的能力”，“是一种解决问题或创造产品的能力”的观点。[4]在此基础上，他提出了“最初的七种智能”：“音乐智能”“身体-动觉智能”“逻辑-数学智能”“语言智能”“空间智能”“人际智能”“自我认知智能”。[5]加德纳的理论是从目标导向和问题导向出发的，专注于人所具有的解决问题和创造产品的能力，从而打破了传统智力理论仅仅关注理性认知和逻辑思维能力的局限，把诸多被人们认定为“非智力因素”的能力都收纳到智力概念之中。从多元智能理论来看智育，范围大大拓展了，而且更注重灵活运用知识的能力培养。有意思的是，在加德纳所列举的“最初的七种智能”中，除了“逻辑-数学智能”不直接关涉艺术活动，其余的都与艺术活动有关联。“音乐智能”就是从事音乐活动的能力；“身体-动觉智能”不仅与体育有关，也和舞蹈等形体运动的艺术有关；“语言智能”与诗等文学有关；“空间智能”涉及雕塑、绘画、建筑以及现代装置艺术等空间造型艺术；“人际智能”和“自我认知智能”在艺术活动中也大量存在。艺术本身就开辟了一种人与人交流的场域，读一首诗，看一幅画，就是一种交流与对话。艺术活动也有助于人的自我意识的增强，人们可以通过写作、涂鸦、歌唱来认识自己。此外，还有美国学者提出“情绪智能”（emotional intelligence）概念，指涉个体对自身及他人情绪的意识、感知、评估、理解和调节能力。[6]这个概念与美育的关系更是直接。智能是人最核心的素养之一，而如此多智能类型都与艺术相关联，可见美育在教育系统结构中具有突出的基础性。
我国有着悠久美育传统，儒家主张以艺术体验来激发和涵养人的道德素养，为个人道德素养的养成提供真诚的情意基础。孔子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）王国维据此断定，孔子教人“始于美育，终于美育”。[7]儒家的美育传统就是要在诗乐的情感体验中，把道德意识与道德情感相融合，把做人的道理渗透到内心深处，从而养育真诚的道德人格。这种观念一直传承到现代。例如，蔡元培讲美育的作用就很强调道德人格的养成。那么，为什么要在情感体验中养育道德人格呢？孔子的看法是“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。（《论语·雍也》）孔子提倡人不仅要知道、喜欢做人的学问，而且要以领悟和践行道德为乐。先秦儒家认为，诗乐是人有感而发的产物，所以能够深入地影响人格。正如荀子所言：“声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文。”“乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗易（此处“易”字原文遗漏），故先王导之以礼乐而民和睦”。（《荀子·乐论》）正因为此，20世纪有诸多教育家、美学家提出美育是德育的基础功夫。由此也可以见出，美育在五育的系统结构中的基础性地位。
另外，美育与体育存在内在关联，例如身体的律动与艺术之间联系紧密；美育与劳动教育也有内在联系，例如劳动实践本身就蕴含着美的创造。[8]
美育在普通教育中的基础性地位为学科美育提供了理论的逻辑基础，审美经验的人文性和渗透性可以为学校各学科的教育教学提供助力。
学科与学科美育
在我国，学科一词一般指的是不同知识体系形成的科目，但是，高等教育讲的学科和基础教育讲的学科有一定差异。高等教育讲的学科是指按知识体系划分的，集教学、科研和社会服务为一体的学术建制，纵向还可以分为学科门类——一级学科、二级学科等。在基础教育领域，学科虽也是按照知识体系加以划分的，但几乎等于教学科目，实际运作的是课程或课程群。例如，语文学科主要指的是语文课，数学学科主要指的是数学课。《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》提出：“构建完善艺术学科与其他学科协同推进的美育课程体系，遵循美育特点，突出价值塑造。充分发挥艺术课程在学校美育中的主渠道作用，深入挖掘各学科蕴含的美育价值与功能，强化教学与实践的有机统一，健全课程教学实施监测与反馈改进机制。”[9]这是我国政府首次从建构美育课程体系角度提出实施学科美育的要求，这里讲的学科美育重在建构完善“美育课程体系”。因此，当前学科美育主要还是指以课程或课程群为载体的美育。
就学科美育而言，学校的课程可以分为两类，一类是以美育为主要目标的艺术类课程，如音乐、舞蹈、美术、书法、戏剧等，当然，还有语文。语文课程的首要目标是使学生掌握祖国语言文字的运用，所以语文课程与其他艺术类课程有明显区别；而从语文课程多数涉及文学作品而言，说语文课程是美育的重要渠道也不为过。我国《义务教育语文课程标准》（2022版）就把语文核心素养表述为“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造”，关于“审美创造”的阐释与一般对美育素养的表述并无二致。[10]所以，语文课应该被纳入美育主渠道。另一类课程是非艺术课程，如数学、自然、历史、地理、体育等，其主要目标不是美育，在当前学校的各种课程中占大多数。严格地讲，学科美育应该包含这两类课程。艺术类学科有其自身特点和规律，目前大中小学作为美育主渠道的面向全体学生的艺术课程普遍存在的问题，如偏重技能训练等，主要源自艺术学科专业教育教学的惯性，而这样的艺术课程是无法实现美育目标的。因此，当前学校以美育为目标的艺术类课程同样需要美育观念和方法的浸润。
上述两类课程的学科美育具有不同的任务和目标。艺术类课程的学科美育应该以美育为主要目标，这是毫无疑问的；而非艺术类课程的美育则应该处于“为辅”的地位。一方面，如果艺术类课程不以美育为主要目标，而是一味以培养艺术专门人才为导向，那就不是美育主渠道了，学校美育也便失去了主要的课程依托。另一方面，如果非艺术类课程不以该课程本来的教学目标为主，而以美育为主要目标，那么这些课程的核心价值就不复存在。例如数学课程不以传授数学知识、培养数学思维为主，而专门找一些对称、和谐的例子来审美，那么数学课程就“名存实亡”了。就促进学生全面发展来讲，课程的多样性和全面性是必须的；而且非艺术类课程实施美育的效果总体上也不如艺术类课程，因为艺术才是审美经验的典型形态。明确这一点十分必要，否则学科美育必将招致排斥，也将难以为继。
关于当前学科美育问题的讨论
当前，全国性的学科美育探索起步不久，学界针对学科美育的专门研究也才开始出现。有学者提出：“所谓学科美育，简而言之就是通过各科教学去实施、落实的美育实践。”“具体说来，学科美育强调的是，教育工作者应当充分挖掘各学科的审美元素，通过呈现学科内容之美，并努力将学科内容的呈现做形象化、生动化处理，从而激发学生的内在学习兴趣，丰富他们的情感体验和心灵感悟，提升他们的想象力与创造性。”“学科美育最终的育人目的，主要指向两个方面。第一，促进学生审美思维与科学思维的统整，提升学生的想象力和创造力。第二，实现客观世界理解和人文价值追求的统整，丰富学生的情感与精神世界。”[11]这是当前我国学者对于学科美育（非艺术类学科美育）比较完整和学理化的阐述，既给出了学科美育的简明定义，也概括表述了学科美育的主要任务，同时指出学科美育的目标是两个统整。这一阐述涵盖当前学科美育的主要问题和逻辑节点，为学科美育理论和实践的进一步探索提供了有价值的线索。
第一个问题是，学科美育是“通过各科教学去实施、落实的美育实践”吗？既然艺术类学科是学校美育的主渠道，也是实施美育效果最理想的美育路径，那为什么要在艺术类学科美育还有很大提升空间的当下，另起炉灶，用数学、物理、生物、历史、地理等课程来进行美育呢？我们或许可以从上述学科美育目标——实现“两个统整”来理解。“两个统整”体现我国当前教育教学改革的方向，也体现国际上创造性人才培养的基本要求。但是，这里有些理论问题还需要澄清或深入研究。
最根本的问题是，人的全面发展到底主要是通过分别对人的各种主要潜能的充分开发来实现，还是通过在各学科的课程中渗透五育来实现？接下来的问题是，人在从小到大的发展过程中，“两个统整”是如何发生的？也就是说，审美和科学这两种素养是如何统整的，以及统整以后的具体情况如何？还有一个问题是，“两个统整”发生、发展和实现于学生发展的哪些阶段？这些都是重大理论和实验课题，需要持续的理论研究和实践探索。这里笔者就已经知道的一些理论和事实作一点讨论。
关于第一个统整，即“审美思维与科学思维的统整”，眼下谈论审美助力科学创造的说法有不少，而且这些说法往往来自具有深厚艺术素养的大科学家对自己科学创造过程的回溯。我们不知道爱因斯坦、普朗克、波尔、费曼是否在学习数学、物理等科学类课程时，从中受到过美育熏陶，但可以确定的是，他们在儿时都接受过良好的艺术教育，有的甚至受过专业训练。如物理学家波恩所言：“我个人的经验是，很多科学家和工程师都受过良好的教育，他们有文学、历史和其他人文学科等方面的知识，他们热爱艺术和音乐，他们甚至能够绘画或者演奏乐器……。”[12]中国科学家钱学森也是如此，他在一次谈话中说：“一个有科学创新能力的人不但要有科学知识，还要有文化艺术修养。没有这些是不行的。小时候，我父亲就是这样对我进行教育和培养的，他让我学理科，同时又送我去学绘画和音乐，就是把科学和文化艺术结合起来。我觉得艺术上的修养对我后来的科学工作很重要，它开拓了科学创新思维。”[13]这里有一个要点值得关注，那就是上述科学家都是在儿时学习艺术的，我国就有学艺术是“童子功”的说法，而那个时候他们的科学思维显然不可能很发达，也就谈不上审美与科学思维的“统整”。可以肯定的是，由于这些科学家一生保持着对艺术的热爱，因此他们的审美素养一直保持在较高水平。唯有如此，他们才会在科学思维的极高水平上发现“美”。也就是说，先后相对独立培养起来的审美素养和科学素养，大概率是在科学家自己的研究工作和艺术生活中慢慢实现统整的。如果这种推论可以成立，那么面向全体学生的基础教育阶段艺术学科美育就需要加强，而且要努力使学生对某一种艺术产生伴随一生的浓厚兴趣，使其终身保有较高的审美素养。
至于第二个“统整”，即“客观世界理解和人文价值追求的统整”，体现了教书育人的要求。但是，在具体的实践中，这种统整有多少是符合美育特点的，还有待进一步观察和研究。而且，这种统整也并非只有学科美育才能做到，也并非学科美育做得最理想。如历史学科，在对史实的理解中本来就包含着价值判断，其这方面的统整的效果比学科美育应该好很多。
第二个问题是学科美育的做法。目前的理解和做法基本上是挖掘非艺术课程里的“美”，用这种美来影响学生，从而实现美育目标。于是出现了一个不可回避的悖论，那就是一方面否认美育是知识教育，另一方面却在以知识教学为主的自然科学和社会科学类课程中寻找美。这样就出现两个问题：一个是教学目标之间难以协调，另一个是知识里面的美还是审美对象吗？
先讨论第一个问题。科学类课程的教学目标常常与美育目标不一致，如《义务教育数学课程标准》（以下简称“数学课标”）关于核心素养的表述有三点：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。概括起来就是用数学的方式观察、思考和表达。而美育则是要学生学会用审美直观的方式来观看、体悟和表现。这两者之间是存在很大差距的，有些在心理学角度看甚至是相反的。[14]“数学课标”还明确描述了义务教育阶段数学学习的发展性要求：小学要求学生具备数感、量感和符号意识等，初中则要求抽象能力、运算能力和推理能力等。由此可以看出，数学课程的学习重在培养学生的科学思维能力，而且随着年级由低到高呈现出越来越脱离感性直观、越来越提升抽象的逻辑思维能力的发展趋势。在这样的课程里，如果不断让学生返回到感性直观的审美，这对数学思维的培养是有利还是不利，恐怕还需要理论论证和实验验证。
再讨论第二个问题。不可否认，非艺术类课程的内容的确存在一些审美现象，不仅在数理化的课程里有，而且道德历史地理等课程里也有。存在于自然科学课程的审美现象是属于自然美还是其他形态的美，缺乏相关认真研究。例如，有的蝴蝶非常美，那是自然形成的。而分子结构的美是自然形成的还是某种具有符号意义的美，那是值得探究的。把凡是自然科学涉及到的审美现象都归结为自然美的做法，恐怕失之粗陋。中国当代美学理论中的确有把美分成自然美、社会美和艺术美的说法。但是，作为哲学分支的美学是在哲学的意义上做出这些美的分类的。例如，自然美关系到美学的哲学基础，关系到美和美感的起源。但是，在学科美育这样具体的美育实践中，就没有这个层面的哲学问题，美育所对应的是自然景观的审美经验及其育人的特点和方法，把美学中的自然美直接搬进美育理论并指导教学实践恐怕并不适用。社会美也一样，哲学美学讨论的社会美是要解决在人类发展演变的历史长河里，历史文化的因素是如何渗透到美的形式之中的。把这样高度抽象凝练的哲学概念直接用于具体的学科美育的讨论，本身就不合适。在如今具体的学科美育实践里，比较常见的是把属于道德范畴的“美”等同于审美范畴的“美”。在日常生活中，人们讲的“美”经常等于“好”或者“善”。例如，评选“最美警察”绝不是在警察中“选美”，而是选好警察。这里的好和善主要属于道德范畴。有的教师把科学家锲而不舍、刻苦研究甚至献身科学的感人事迹认作“科学美”，作为学科美育的内容，但这样的所谓美育实际上是一种人生观、价值观的教育，主要属于德育。实事求是地讲，不同学科的内容有不同的逻辑，跨学科现象是存在，但那是小概率的现象。非艺术学科里的审美现象并不普遍，也不典型，而且多数是类似于艺术美的存在。因此，非艺术类学科美育不应该照搬艺术类学科美育的方法，而应另辟蹊径，探索别开生面的学科美育新路径。
以美育浸润学科：学科美育的新探索
本文第一部分已就美育在普通教育中的基础性地位，以及美育与德育、智育等教育形态的内在联系做过一些阐述，说明学科美育在逻辑上是可以成立的。进一步的问题是，学科美育与学科之间是怎样的关系。具体地说，既要探索审美与学科自身知识、思维方式以及价值追求之间的协调融合，又要尊重各学科自身的特点和目标以及美育的特点和目标，这是学科美育需要解决的一个理论和实践难点。
笔者认为学科美育是在学校各科的课程教学中，从内容到方法渗透美育，也就是以美育的观念和方法浸润所有课程。艺术类课程的学科美育以美育为主要目标，非艺术类课程的学科美育则是美育观念和方法的拓展性应用。具体地讲，非艺术类课程的学科美育是采用美育的观念和方法使教学过程更人性化、更有活力和创造性，有助于实现该学科自身的目标；同时，由于在学科教学中渗入美育的观念和方法，也能使学生的审美和人文素养得到提高。蔡元培曾说：“美育者，应用美学之理论于教育”，[15]这句话对于学科美育的研究和实践同样十分适合。
以美育浸润学科首先是用现代美育观看待教育和学科教学，适当调整当前仅以认知—知识为核心的课程观。学习也好，课程也罢，掌握知识、培养认知能力当然是十分重要的，但认知—知识并非学习的全部，也非课程的全部。然而，当前我国的学校教育实际上还是以认知—知识为核心的，而且是以科学的、工具理性的知识为核心。体育和美育处于边缘，德育的成效也有待提高，因为这几种教育的课程并非完全以认知—知识为核心。金耀基曾指出：“在科学大胜之下，大学知识结构成为一个‘认知性的复合体（cognitive complex）’，出现一种排他性的‘知识的科学典范’。即是说，什么都以科学为尺度，一定要是属于科学的东西才算‘知识’，对科学的崇拜导致了‘科学主义（scientism）’。……其实，知识（knowledge）可以有多种不同的属性，科学性的知识之外还有其他的知识。”[16]这种情况实际上不仅限于高校，基础教育阶段也是如此。美育虽然也有知识的学习，但是更重要的是要培养学生的审美感受力和创造力，养成超越性的审美态度。即使是审美知识学习，也离不开审美体验，因为审美知识是建立在审美经验基础上的。这种具身性的审美素养在如今的数智时代显得更为可贵，因其是真正属于人特有的、机器无法替代的素养。[17]因此，若想有效地实施非艺术类学科美育，则必须改变当前我国普遍存在的学习观、课程观，在各科教学中为审美体验留出适当空间，否则，非艺术类学科美育要么脱离美育特点，要么干扰学科本来目标的实现。
因此，以美育浸润学科的第一要义，便是以现代美育观念补充基于科学主义和认知科学的课程观念。首先，现代美育观是以人为本的教育观，对于在学科教学中贯彻全面发展理想富有启示作用。以知识教学为主的课程往往会造成感性的缺位，而美育的观念可引导教师把养育和激发学生的感性素养纳入教学过程。其次，现代美育观倡导一种“非功利性”的对待世界和人生的态度，这在工具理性十分强势的今天显得特别有意义，因为，不仅审美具有“无利害性”，而且科学精神也具有超功利性，即所谓“只问是非，不计利害”[18]。再次，现代美育观认为，审美素养是道德素养的深厚、真诚的基础，因此道德人格的养成需要美育的有效协同。又次，现代美育观认为个体的心理健康需要艺术活动，当前通过健康向上的艺术活动来舒缓学生内心压力，应该成为健康学校建设的重要途径之一。
具体到课程教学，以美育浸润学科主要是美育化的教学过程设计和实施。笔者于2003年开始主持的《小学美育教学理论和实践研究》课题研究，实际上就是在探索覆盖小学全部课程（包括艺术类和非艺术类）的美育浸润路径与方法，其中提出：“所谓的美育化教学就是一种以体验为核心的、适合于小学生心理特点的教学过程设计和实施方法，这种教学过程具有美育所要求的体验性、个性化和创造性等特征。”这里想强调的是，学科美育不是要求非艺术类课程也像艺术类课程那样做美育，而是要把美育的人文精神和以体验为特征的方法渗透到非艺术类课程中去，提高各学科教学效率；同时，使学生的学习过程更人性化、更有活力和创造性，使他们的发展更加协调平衡。
虽然中外的美育理论和实践都有悠久历史，但是美育概念和系统理论的提出却是在18世纪末。弗里德里希·席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）针对市场经济兴起和科技发展导致人的道德水平下降和人格分裂，提出了美育理论，希望用美育来提升人们的道德素养，恢复人性的协调平衡。因此，重视人的感性素养的价值、保护人性的完整、促进人的生存和发展的平衡是现代美育观念的人文精神。同时，美育是基于审美经验的人文教育，其最突出的特征就是体验性。因此，所谓学科美育应该把作为美育观念的人文精神和作为美育特点的体验性渗透到各个学科之中。而当前的学校教育教学确实一定程度存在偏重工具理性忽视人文精神、重视认知训练忽视情感体验的倾向。因此，美育对各学科的浸润不仅在理论上是合乎逻辑的，而且在实践中也是必要的。
在各学科教学中渗透美育观念和方法，就是要努力使各学科的部分教学过程实现美育化，即创新以体验为核心、尊重学生个性、适合学生心理特点的教学过程设计和实施方法。笔者提出“第一接触”“浸润”“游戏卷入”“移情”“悬念与猜想”等一些列美育化教学设计方法，可有效激发学生的学习兴趣和探索积极性，活跃课程气氛，促进学生想象力和创造力的发展。例如“猜想”，具有游戏性，能激发学生的主动性和想象力，学生在猜想的过程中会产生强烈的情感体验。有老师基于实践总结：应用猜想的方法要建立在扎实的基本概念、基本知识基础之上，“有积累才有创新，没有扎实的基础就谈不上创新”。[19]数学课上的猜想不是胡思乱想，而是在游戏般的学习过程中寻求数字的规律，强化对数的认知和感觉。也就是说，猜想方法的运用是为了有效实现数学教学的目标。同时，在情感和想象活跃的课堂上，学生的心理状态是感性与理智相互协调的，这也是美育追求的目标。这充分证明，非艺术类学科美育的要义在于助力学生的学科学习，同时也能有助于学生身心协调地发展。
（本文系国家社会科学基金重大项目“中国传统文论中的中华美育精神阐释研究”的阶段性成果，项目编号：25&ZD078）
注释
[1]《中共中央办公厅 国务院办公厅印发〈关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见〉和〈关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见〉》，2020年10月15日，https://www.gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_5551609.htm。
[2]详见杜卫：《论美育是基于审美经验的人文教育》，《社会科学战线》，2025年第1期。
[3]转引自H·Reed, Education Through Art, London: Faber and Faber, 1943, p. 10.
[4][5]霍华德·加德纳：《多元智能新视野》，沈致隆译，杭州：浙江人民出版社，2017年，第7、9～20页。
[6]详见李成栋：《情绪智力与英语学业成绩的关系探究》，《外语界》，2020年第1期。
[7]王国维：《孔子之美育主义》，《王国维全集》第十四卷，杭州：浙江教育出版社、广州：广东教育出版社，2009年，第14页。
[8]关于美育在普通教育中的基础性地位，详见杜卫：《美育学》，北京：人民出版社，2022年，第158～163页。
[9]《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，2023年12月22日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_628/202401/t20240102_1097467.html。
[10]“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”《义务教育语文课程标准》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf。
[11]檀传宝、易晓明、汪宏：《推进学校美育浸润行动的关键性突破——“学科美育”的意义、概念与实践建构》，《北京大学教育评论》，2025年第4期。
[12]转引自周忠昌：《创造心理学》，北京：中国青年出版社，1983年，第194页。
[13]涂元季、顾吉环、李明：《钱学森最后一次系统谈话：大学要有创新精神》，《人民日报》，2009年11月5日，第11版。
[14]认知发展心理学家皮亚杰（Jean Piaget）曾指出儿童审美素养发展与认知发展存在悖论现象，他发现儿童认知发展的同时出现了审美素养的退化。详见H·加德纳：《艺术与人的发展》，兰金仁译，北京：光明日报出版社，1988年，第25～26页。
[15]蔡元培：《美育》，《蔡元培全集》第6卷，杭州：浙江教育出版社，1997年，第599页。
[16]金耀基：《人文教育在现代大学中的位序》，《中国大学教育》，2003年第11期。
[17]关于审美核心素养及其构成，详见杜卫：《论丰厚感性》，《文学评论》，2026年第5期。
[18]详见竺可桢：《利害与是非》，《科学》，1935年11期。
[19]王红、顾颖颖主编：《小学教学过程的美育化设计与实施》，杭州：浙江教育出版社，2006年，第101页。
责 编∕桂 琰 美 编∕周群英
The Essence of Aesthetic Education in Academic Disciplines:
Infusing Disciplines with Aesthetic Education
Du Wei
Abstract: The simultaneous promotion of the "Five Educations" implies that each form of education has its own distinct characteristics while remaining organically interconnected; aesthetic education, with its embodied nature, pervasive influence, and humanistic character, serves as the foundation for the entire educational system to cultivate the spirit, shape the soul, enlighten the mind, and nurture the heart. Therefore, the concept of aesthetic education in academic disciplines is logically sound. Aesthetic education in academic disciplines is primarily divided into two categories: aesthetic education in arts courses and aesthetic education in non-arts courses. The essence of aesthetic education in the curriculum lies in infusing the concepts and methods of aesthetic education into various courses to support the achievement of curricular objectives, while also partially fulfilling the goals of aesthetic education itself. Therefore, infusing subjects with aesthetic education should be the natural essence of subject-based aesthetic education. This integration is primarily manifested in supplementing current views on curriculum and learning with a modern perspective on aesthetic education, thereby better embodying the concept of well-rounded development; this is the primary principle of integrating aesthetic education into academic disciplines. Specifically, in terms of curriculum instruction, integrating aesthetic education into academic disciplines primarily involves the design and implementation of teaching processes that incorporate aesthetic education.
Keywords: aesthetic education in academic disciplines, integration of aesthetic education, characteristics of aesthetic education
