【摘要】构建大中小学协同、科教融合、产教融合的创新人才培养体系是当前一项紧迫任务，需坚持以项目式学习理念贯通大中小学科学课程，推动科教融合、产教融合有机衔接，即将中小学项目式学习、大学本科生科研项目、科研院所真实课题、企业研发项目进行系统化设计，加快建立相互协调、进阶有序的科学课程体系。深入推进科研院所与高校协同育人，立足我国经济社会发展实践，以科技成果转化和产业化应用为重要导向，加快形成“教科产”人才培养闭环。健全刚性制度安排，明确大中小学、科研院所、企业在人才培养中的责权利关系，完善激励约束和评价机制，推动各主体协同发力、优势互补、形成合力。
【关键词】大中小学协同 项目式学习 科教融合 产教融合 【中图分类号】G521 【文献标识码】A
习近平总书记强调，要强化国家科研机构、高水平研究型大学等引领作用，鼓励和规范发展新型研发机构，推动企业主导的产学研用深度融合，打通基础研究、应用开发、成果转化的创新链条。加强基础学科建设，促进应用学科与基础学科协调发展①。2026年6月，国务院印发的《“十五五”教育发展规划》（以下简称《规划》）提出：“完善科教、产教协同育人机制。”“畅通高校、科研院所、企业人才交流通道。强化‘政产学研用金’联动，促进创新链产业链资金链人才链深度融合。”②当前，科学研究从原始创新到产业应用的创新链大幅缩短，从产业发展中凝练重要科学问题的研究路径愈发重要。这要求打破“教科产”割裂的局面，构建开放共享、多方协同的育人体系，深化科教融合、产教融合，形成课程教学、科研实践、实习实训有机衔接的培养体系③。
针对基础教育，《规划》提出要“着力提升学生能力素养。深入实施素质教育。完善科学教育体系，加强青少年科学素养、批判性思维和创新能力培养，强化科技教育和人文教育协同”。2026年7月22日召开的全国基础教育工作会议，进一步明确新形势下基础教育工作方向。基础教育是国民教育体系的根基，是教育强国建设的基点。构建从基础教育到基础研究的创新人才贯通培养机制，迫在眉睫。
面对关键核心技术“卡脖子”问题和人工智能技术快速迭代带来的挑战，需从教育科技人才一体发展的内在逻辑出发，构建创新人才培养体系，推动基础教育实现高质量发展。为此，本文立足我国科教融合、产教融合的实践经验和现实问题，聚焦创新人才培养的瓶颈问题，提出项目式学习是贯通大中小学科学课程的重要路径，同时建议加强顶层设计，构建大中小学纵向贯通、科研院所与企业深度参与的“教科产”人才培养闭环，并对其工作机制和实现路径进行阐述，以期为相关研究和实践提供参考。
我国科教融合、产教融合的历史经验与教训
构建“教科产”人才培养闭环，需审视历史经验与现实堵点。纵观我国科教融合、产教融合的历史，大致形成了三种模式。
第一种模式是科研院所办大学，以中国科学技术大学为典型代表。1958年，由中国科学院创办并主管的中国科学技术大学成立，确立了“全院办校、所系结合”的办学方针，开创科研院所直接参与人才培养的先河。在新中国成立初期国家经济基础十分薄弱的条件下，这一模式为我国科技、教育和经济社会发展作出重要贡献。如今，中国科学技术大学已成为中国科学院主管、教育部和安徽省共同建设的全国重点大学。这一模式奠定科研机构深度参与高层次人才培养的制度基础，但主要集中于高等教育阶段，尚未形成覆盖基础教育与产业环节的完整闭环。
第二种模式是少年班。1978年，中国科学技术大学创办少年班，随后南京大学少年班（后发展为“匡亚明学院”）、西安交通大学少年班等“特区式”探索相继出现。1995年，“科教兴国”战略提出后，科教协同得到进一步推进。由于当时存在急功近利、相对封闭的培养倾向，对天才儿童成长规律研究不够，忽视人才成长的环境和心理因素，相关探索未能完全达到预期，但为后续个性化培养积累了宝贵经验和教训。
第三种模式是项目式。2012年，教育部与中国科学院联合启动“科教结合协同育人行动计划”。参与该计划的高校近350所、科研院所近120家。但该计划推出的十个项目主要定位于高等教育层面，只有一个项目“科苑学者走进中学计划”与基础教育直接相关。同时，该项目主要具有科普性质，尚未达到深度联合育人层次。科学普及与科学教育的主要差别在于：前者主要基于传播学原理，侧重知识供给端的吸引力，以趣味性、前沿性知识为主要内容；后者则基于教育学原理，注重学生认知规律，以国家课程标准及其进阶结构为内容。
在前期探索的基础上，国家层面更加重视校内外科学教育资源的制度化衔接。2021年6月，国务院印发《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》，在国家级战略文件中正式写入“建立校内外科学教育资源有效衔接机制”，并配套部署具体任务④。2022年3月，中国科学院与教育部举行专题联席会议，决定联合实施“中小学教师科学素养提升行动计划”，组织科学家与教育家深入研究科学的本质特征与时代特征，研讨建立中国特色科学教育体系⑤。2023年5月，教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，系统部署科教融合，专门针对中小学科学教育细化校内外资源衔接、科技工作者进校园等相关任务。同时，鼓励高校和科研院所主动对接中小学，推动实验室等科技资源向学生开放，倡导共建创新实验室，探索“双导师制”。相关探索虽取得一定成效，但总体来看，科学家参与中小学科学教育仍停留在个人兴趣层面，制度化建设尚未完成；个别中小学科学副校长的工作仍存在走马观花、科学知识单向输送现象。中小学方面则主要出于搭建资源获取平台的考虑，而非追求长期深度合作。
基础教育层面的浅层协同并非孤例，高等教育层面同样面临协同动力不足的困境。目前“系所合作，科教集成”的子系统协同模式和教科产多主体融合模式，一定程度上面临形式上协作易、实质上交流难的问题，协同内生动力不足。高校教师普遍认同科教融合理念，但实际行动投入较少；教师评价政策对科教融合尚未形成有效激励。科研机构丰富的研发资源与有限的研究生培养规模形成鲜明反差，育人功能未充分释放。
我国科教融合、产教融合的实践揭示了一个深层问题：启动容易持续难，协议容易执行难。各方认识到位、合作意愿强烈，但由于缺乏制度化的利益分配机制与风险分担规则，协同体难以形成内生动力。主要原因在于：基础教育层面缺乏统一的科学教育课程体系，物理、化学、生物等各分科课程自成体系，大中小学科学教育培养目标和课程体系衔接不畅；高等教育层面在科教融合与产教融合之间存在错位，基础研究、应用开发与成果转化链条存在断裂，产业环节产生的新问题难以反馈到基础研究环节，基于本土需求的原始创新问题难以被及时发现和重视；难以形成多方共同分担责任、共同分享收益的利益共同体。
国际科教融合模式主要有四种：第一种是在大学内建立实验室的“内生模式”，第二种是国家实验室附属于大学的“嵌入模式”，第三种是科研院所与大学合作培养研究生的“协同模式”，第四种是科研机构设立研究生院大学的“延伸模式”。其中，“嵌入模式”较为成熟、成效突出，其做法是将国家实验室建在大学周边，由大学托管，国家实验室与大学人员互聘。在亚洲，日本、韩国等国家主要采取“协同模式”，在传统大学体系外，通过联合研究所或者新建跨学科研究院来创建新型的研究生院大学。我国科教融合多属于“延伸模式”。这一模式在服务国家重大战略、组织集中攻关等方面具有显著优势，为关键领域突破提供有力支撑。同时需进一步强化育人功能，避免“重任务完成、轻人才培养”的倾向。正因如此，亟需找到一种能够贯通不同教育层次、衔接科研实践与人才培养的教学方式，而项目式学习提供这样的连接点。
项目式学习是贯通大中小学科学教育、衔接科研与产业需求的实践纽带
破解上述堵点，关键在于找到一种能够贯通大中小学、连接科研实践与产业需求的教学模式。项目式学习正是这样的实践纽带。近年来，项目式学习频繁出现在我国各级各类教育（从基础教育到高等教育、从普通教育到职业教育）和不同学科的教育研究文献中，也是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》倡导的理念之一。有学者将其定义为：一种目标明确、内容具体、方法可行、评价到位的体验式教学方式；以学科核心概念为统领，以学科或跨学科为依托，在真实的情境中，学生在教师的指导下完成项目化的学习任务，获取知识与技能，得到显性、有形的成果，发展核心素养。项目式学习天然具有连接知识、实践与产业情境的育人功能，与“教科产”人才培养闭环的内在要求高度契合。
从教学模式看，项目式学习具有突出的跨层次、跨类型、跨学科统摄力。这是因为项目式学习反映当代科学研究（包括自然科学和社会科学）和科技创新方法论的本质，其中的“项目”一词源于真实的科学技术研究项目。项目式学习是贯通大中小学科学教育理念的“公约数”，也是落实各种课程教学理论的共同抓手。例如，STEM教育（以科学、技术、工程、数学为内容核心的跨学科教育模式）是项目式学习在科学教育领域的重要应用形式，横跨科学、技术、工程和数学领域，体现较为广义的项目式学习内涵。又如，“大概念教学”需“大项目”支撑，项目式学习能够提供具有足够深度与广度的学习载体，从而帮助学生形成大概念，在这一过程中，有利于达成批判性思维、协作精神等培养目标。近年来提出的“科学即实践”这一科学教育理念，也与项目式学习紧密相连：一个反映真问题的真项目，必然体现反复迭代、逐步逼近的“科学实践”理念，而不是过去“科学即知识”“科学即过程”的线性思维模式。
同时，项目式学习要求基于“真问题”“真情境”，项目内容应来自学生生活和我国经济社会发展实践，因此与培养爱国主义精神、构建中国自主知识体系并行不悖、相互促进。在基础教育阶段，人工智能技术可以快速解题，也可以成为学生的学习研讨伙伴，但难以像人一样及时感知、观察持续变化的世界，并带着热情发现问题、提出问题，而这是创新的重要基础。正因如此，项目式学习不仅是应对人工智能时代挑战的教学选择，而且是贯通“教科产”人才培养的方法论基础。
以顶层设计构建“教科产”人才培养闭环
基于历史经验教训和前沿教育理论，可以看出，需以我国经济社会发展需求为教学实验场，以科学创新为引领，以产业化应用为最终成果，探索构建大中小学贯通、与经济社会发展协调一致的、首尾相接的“教科产”人才培养闭环，即“教科产”协同体。（如图1）
大学与科研机构协同。在组织机构方面，一方面，需在理顺教育机构与科研机构的组织特点及其功能的基础上，加强深度合作，提高教育管理和人才培养的专业性；另一方面，借鉴国际成功经验，加强社会评价，按照效率优先、资源共享原则，提高教育资源和科研课题资源的共享水平与协同效能。在一定条件下，通过顶层设计，以刚性制度促进两类机构合作，有条件的地方可将部分科研院所并入大学。
在合作形式方面，需将零星的“科普讲座”升级为系统性的“研究性课程”，课程内容需让学生面对“真问题”而非“模拟题”，尤其是要以我国经济社会发展需求为教学实验场，如西部大开发、荒漠化防治等。这种亲历科学的体验，是原始创新人才学术自信的早期源泉，也是爱国主义教育的有效途径。为此，可以推行“双聘导师制”与“课题共担制”：科研院所的科学家担任大学的兼职博士生导师，大学的教授可进入科研院所承担课题研究；学生在大学完成课程学习，在科研院所完成课题研究，实现优势互补。在资源共享上，建立“设备共享与数据开放”的等价兑换机制：科研院所向大学开放大型仪器与前沿数据，大学则向科研院所开放课程资源与学术会议平台。资源共享不是以“行政命令”为驱动，而是以“互惠协议”为基础。在建设重大科研基础设施和平台、实施国家基础研究创新提升工程的同时，构建科研设施设备的开放共享生态，打通基础研究、应用开发、成果转化的创新链条，建强高校科技成果交易平台。
基础教育学校与大学协同。单向输送不可持续，双向闭环才是关键。“人才输送”指学生沿贯通式升学路径流动，“资源共享”指科研课题、先修课程、科普资源等向基础教育回流，“利益回流”指优秀硕士、博士毕业生进入中小学任教、科研成果向课程转化、社会声誉反哺，形成完整的闭环回路。这方面的制度投入主要在于提高中小学教师的社会地位，进一步鼓励研究型综合性大学参与教师教育。社会评价作为外部检验环节，对闭环有效性进行独立反馈。
此外，在培养环境方面，重视生态式培养。注重“教育公平下的差异化教学”，而不是选拔少数“天才”后进行封闭培养。有研究对本世纪186位诺贝尔科学奖得主的个人传记进行分析后发现：顶尖科学家在基础教育阶段外显的智能水平呈现“超常与一般并存”的复杂性特点，即中小学阶段的学习成绩不能预测其未来的发展和成就。其科学兴趣起源主要是中小学“参与科学实践”及“教师启发与激励”。此外，拔尖创新人才也需发展社会化能力，他们未来不仅要与科学家交流合作，而且要与其他职业的人沟通协作。
基础教育学校与科研机构协同。目前，我国科研院所参与中小学教育的主要形式是科普报告、派遣科技副校长、参与政策制定、国家科学教材编写等，尚未形成制度化的育人合力。发达国家二十世纪八九十年代以来的经验值得借鉴。例如，美国国家科学基金会1999年资助的K-12研究生教学研究员计划。其主要逻辑是：让科研人员以制度化的方式进入中小学课堂，而非依赖个人的“科普热情”。其评估理念是超越“参与人数”表面指标，聚焦学生科学能力的实质性发展，如提出假设、设计实验、批判性评估证据的能力。这启示我们：评价不应止于参与规模，而应聚焦育人实效；协同不能依赖个人热情，而要靠制度安排。
社会评价。建立“人才成长数据库”，提供客观数据支撑，回答“协同是否有效”；“用户满意度调查”捕捉主观体验，考察“各方是否认可”；“政府督导反馈”提供制度约束，三管齐下形成“数据—体验—约束”机制。此外，为减少测量评价对学生日常学习和机构日常工作的干扰，以最小制度成本实现最大外部检验效能，测评问题要少而精，测评工具要由各机构代表共同讨论制订。政府组织的督导团队由资深科学家、教授和一线教师组成，全面代表各利益相关方。督导要定期深入各类学校、科研院所、课题组等机构，并撰写调查报告提交相关机构。相关机构不单独反馈整改举措和成效，而是由督导在下一次调查报告中予以体现。对于多轮不合格者，直接报告上级主管部门处置。社会评价的权威性和评价标准需通过顶层设计予以保障，必要时可通过立法加以约束。
从教育大国迈向教育强国，须以改革创新为动力，增强敢创新、勇攻坚的锐气胆识，用行动回答好“强国建设、教育何为”的时代课题⑥。构建大中小学协同、科教融合、产教融合的创新人才培养体系，是破解创新人才培养“天花板”、实现教育科技人才一体发展的关键路径。未来，需加强顶层设计，以项目式学习理念贯通大中小学科学课程。可以探索组建由科学教育专家、科学家、科学史专家、教研员组成的团队，将中小学的项目式学习、大学本科生科研项目、科研院所的真实课题、企业研发项目进行系统化设计，建立相互协调、进阶有序的科学课程体系。
【注：本文系2025年度国家社会科学基金教育学一般项目“‘沃土计划’背景下小学生科学素养培育环境的系统诊断与协同提升研究”（项目编号：BTA250260）阶段性成果】
【注释】
①《习近平在加强基础研究座谈会上强调 以更大力度更实举措加强基础研究 进一步打牢科技强国建设根基》，《人民日报》，2026年5月1日。
②《国务院关于印发〈教育发展“十五五”规划〉的通知》，中国政府网，2026年6月29日。
③刘继安、盛晓光：《科教融合的动力机制、治理困境与突破路径——基于中国科学院大学案例的分析》，《中国高教研究》，2020年第11期。
④《国务院关于印发全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）的通知》，中国政府网，2021年6月25日。
⑤杨玉良：《构建中国特色世界水平的科学教育体系》，《中国教育学刊》，2022年第10期。
⑥杨银付：《建设教育强国的科学指引》，《学术前沿》，2026年第8期。
责编/孙渴 美编/李祥峰
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