【摘要】基础研究是科技创新的源头，基础教育对于基础研究人才培养至关重要。基础教育要实现从“储备型能力”到“可能性能力”的能力观转向，需在认识论层面明确“基础”的重要内涵是呵护和发展人之为人的自由、自觉的类本质，在课程层面从“知识本位”走向“探究经验积累”，在教学内容层面从“设计标准路径”走向“创设可能空间”，在评价层面从“存量审计”走向“过程性理解”，并在文化层面重建对“无用之学”的价值认同。从“储备”到“可能”的能力观转向，是基础教育回应基础研究人才需求的关键命题。
【关键词】储备型能力 可能性能力 基础研究 基础教育 【中图分类号】G512 【文献标识码】A
2026年4月，习近平总书记在加强基础研究座谈会上的重要讲话中指出：基础研究是整个科学体系的源头，是所有技术问题的总机关。①近年来，我国在基础研究领域的经费投入持续增长，科研条件大幅改善，在很多领域的探索取得突破性进展。同时需看到，与建设世界科技强国的要求相比，我国基础研究原始创新能力不足的问题仍然较为突出。造成这一问题的主要原因，是能够开展原创性研究的高层次拔尖人才供给不足。
基础研究究竟需要研究者具备什么样的能力特质？这些能力特质如何通过教育，尤其是基础教育加以培育？长期以来，对这一问题的主流回答是：基础教育为学生发展“打基础”，即提供其后续学习和研究所需的知识储备和基本技能。例如，《教育大辞典》认为，“基础教育（basic education）亦称‘国民基础教育’。对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。也为继续升学或就业培训打好基础的教育”②。《中国教育百科全书》认为，基础教育“是国民教育的基础环节，是为所有行业培养人才打基础的，是为提高国民素质打基础的”。③这些回答虽然在具体表述方式上存在差异，但其实质都将基础教育的能力目标定位为“储备”，即把将来可能用到的知识和能力预先装进学生的头脑以备未来使用。然而，当我们认真审视基础研究的实际过程，就会发现一个悖论：基础研究所需的重要能力，如面对不确定性的判断力、在无路径情况下的探索力、超越常规的想象力……恰恰是很难通过提前储备来获得的。基础教育应当为基础研究培育哪些关键能力，是一个需重新审视的问题。基于此，本文试图从基础研究的认知本质出发，区分“储备型能力”与“可能性能力”两种能力形态，探索从“储备”走向“可能”的能力观转向路径，以期为发挥基础教育在基础研究人才培养方面的作用提供参考。
基础研究所需的重要能力主要体现在五个方面
理解基础研究对人的能力要求，需理解基础研究的认知本质。一般而言，基础研究是与应用研究相对的概念。因此，把握基础研究的认知本质，需厘清应用研究的内涵。在很大程度上，应用研究面对的是已知问题域中待解决的任务，其研究目标明确、路径可规划、成果可预期。而基础研究面对的是真正意义上的未知。这种“未知”不仅是“尚未知道答案”，而且是“尚未知道应该问什么问题”“尚未知道什么样的答案才算是好答案”。这种本质差异决定了两种研究活动对人的能力要求不同。从事应用研究，研究者需在既定框架内运用已有知识解决问题，能力可以被理解为“知识储备+问题解决技能”。从事基础研究，研究者面对的是“如何界定问题”和“从何处着手”的元层次挑战。“从已知走向未知”的认知特征，构成基础研究对研究者能力特质的独特规定。综合基础研究的历史经验、科学家的自述以及科学哲学的研究，可以将基础研究所需的重要能力归纳为五个方面。
问题发现与建构的想象力。基础研究面对的是一个未知的领域，其研究的目的不仅在于解决已有的问题，而且在于发现应该被提出但尚未被提出的问题。实际上，基础研究中的重大突破，往往始于研究者对既有知识框架或常识的“问题化”，即识别出已有框架或常识中的裂缝、悖论和盲区，将一切看似日常且司空见惯的图景转化为有价值的研究问题的深刻洞察。有学者将这种引发突破的契机称为“反常”，即科学实验的结果与范式的预期不符，人们无法运用既有范式对现象作出解释。从这个角度而言，基于各种“反常”问题而形成的研究想象力是从事基础研究的研究者所具备的一种研究能力，可以确保研究者拥有在确定性表面下感知不确定性、在已知秩序中觉察潜伏混乱的问题敏感性，从而为基础研究的开展锚定有价值的研究基点。
面对不确定性的判断力。基础研究是“为获取现象和可观测事实背后的新知识所做的没有特别应用或用途的实验或理论工作”④，其核心特征是“从0到1”的原创性突破，而非“从1到N”的延伸拓展。不以保证某种实用目的为前提，不承诺在可预期的时间内产出可应用的结果，也不预先规定研究的确定路径和终点。在很大程度上，基础研究没有既定路线图。在信息不完全、结果难以预测、路径不明朗的条件下，研究者需作出判断，如选择什么问题、用什么方法、如何评估中间结果、何时坚持、何时转向。这种判断力不是按照既定规则选择正确选项的能力，而是在缺乏明确规则的情况下依然能够作出有依据的选择的能力。
持续探索的人格韧性。基础研究具有明显的“长周期性”。一个重要科学理论从提出到被实验证实，常常需跨越数十年甚至更长的时间尺度。基础研究的长周期和高不确定性意味着，研究者必然反复经历“提出假设—验证失败—修正观点—再次探索”的认知循环。在这一过程中，研究者时常会面对各种焦虑和困惑。例如，“投入了时间精力却毫无进展”的效能焦虑，“面对异常现象却无法解释”的认知不协调，等等。在这种情况下，如果研究者缺乏强健的人格韧性，容易在研究和探索的过程中半途而废。从这个角度而言，基础研究能力不仅是认知性的，而且是非认知性的，研究者需具备一种超越认知技能的人格韧性，缺乏这种人格韧性，基础研究很难持续开展。
跨越学科藩篱的跨域联结力。基础研究的重大突破往往发生在学科交汇处或边缘地带。从科学发展史的角度来看，DNA双螺旋结构的发现，是生物学问题与物理学（X射线衍射）、化学（分子模型构建）等多学科知识融合的结果；控制论的诞生，则源于数学家维纳对通信工程、生理学和逻辑学之间相似结构的跨域识别。因此，研究者是否能够识别不同领域之间的相似性结构，以及是否能够灵活地将某个领域中形成的概念框架和思维方式迁移到另一个看似无关的领域中，是其能否取得关键突破的重要能力。这种能力的重要表现就是“类比思维”和“远距离联结”，它不是特定学科知识储备的自然结果，而是一种在多样化认知情境中反复操练、经由反思性整合而形成的思维习惯和认知取向。
超越功利的思想定力。不同于应用研究，基础研究很难立竿见影，也很难直接转变为个人现实的经济利益和社会效益。在这种情况下，个体很容易被外界因素诱惑而放弃自我研究。因此，从事基础研究的学者需具有超越功利的思想定力。这种定力一方面来源于对自我研究与国家发展意义的深刻认识，另一方面则源于对纯粹真理的内在热情与执着。如果个体看不到自我研究与国家发展的意义关联，没有在基础研究中获得自我实现的幸福感，那么，基础研究是很难维系的。从这个角度而言，从事基础研究的学者需具备“耐得住寂寞，坐得了冷板凳”的思想定力。
由此可见，基础研究所需的这些重要能力具有较强的灵活性、自由性、发展性和创造性，难以通过预先储备各种固定的现成知识或技能实现。
基础教育能力供给与基础研究能力需求之间的错位
基础研究所需的上述能力特质与当前基础教育所提供的能力培养之间存在着错位。当前的基础教育更多的是将能力理解为一种可以预先获得、储存并于未来使用的资源。因而在实践上更倾向于在确定性的情境中训练学生的快速反应能力（如标准化试题），在单一学科内训练学生的知识应用能力（如分科化教学），在短周期内训练学生的任务完成能力（如课时化学习），在给定问题中训练学生的解决能力。这些训练所塑造的学生能力实质上是一种“储备型能力”。其突出特点主要有：一是占有式能力。能力被理解为个体拥有的某种“物品”，是可以积累、存储的。教育的目的就是让个体尽可能多地占有这些作为物品而存在的能力。二是预制式能力。能力被理解为可以预先做好的工具，在需要时直接取用；教育被理解为制造和储存这些工具的过程。三是可测式能力。能力既然被理解为可占有的物品，便可以进行客观化的计量、排序和比较，由此衍生出以标准化测试为重点的“能力审计”体系。在这种情况下，教育成效主要体现在个体占有这些能力的速度和数量。简言之，在储备型能力这一框架中，知识具有确定性，学习具有积累性，能力具有工具性。
这种储备型能力在生产力发展缓慢的确定性社会中，有其存在的合理性和必要性。在这种情况下，社会发展具有清晰的演化路径和明确的未来预期。储备型能力可以确保个体减少盲目探索的成本，确保其社会适应的高效性。同时，这种能力对于提升学生的应试能力具有显著成效，因为标准化、确定性的能力训练可以保证大多数人达到基本的认知与技能门槛。然而，当社会处在飞速发展，科技成为第一生产力，创新与变革成为一种社会常态时，储备型能力存在一定局限性。主要体现为以下四个方面。
确定性假设与不确定性现实之间的错位。储备型能力观预设了一个确定性的当下与未来，假设我们能够预见学生在未来将面对什么情境、需要什么知识和技能，并据此提前准备。然而，基础研究的本质恰恰在于难以预见性。我们很难提前预判哪个问题会变得重要、哪种方法会取得成功。因此，我们不可能为一个难以预见的未来进行精准储备。
线性时间观与能力生成的非线性之间的错位。储备型能力观依赖一种线性的时间想象，将教育时间划分为“准备期”和“使用期”，学生在准备期储备能力，到使用期再调用。然而，基础研究所需的判断力、想象力、定力和韧性，不是按照“先获得、后使用”的线性逻辑形成，而是在现实实践的各种试错中不断形成，即在真实的判断行为中形成判断力，在真实的问题发现中形成想象力，在真实的挫折与坚持中形成韧性。将能力与运用能力的情境分离（先储备、后用），会使能力丧失得以生成的土壤。
量化思维与能力品质的非量化特征之间的错位。储备型能力观的可测式预设，使其依赖于量化评价，即把能力转化为分数、等级、排名等可以精确测量的显性指标。但判断力、想象力、韧性、思想定力等这些基础研究所需的能力特质，难以通过标准化测试来记录与衡量。更关键的是，一旦量化评价成为解读能力的主导方式，那些无法被量化的能力容易被排除在教育目标之外。造成的后果是，教育只培育那些可储备、可测量的能力，那些事关基础研究和人的生命特性的非认知、非技能的能力形态便被系统性地、理所当然地忽视了。学生在这个过程中的学习重点可能会聚焦在那些可量化的有用能力的习得之上。这样一种教育生态不利于基础研究人才的培养。
学生客体化与能力生成和实践的主体化之间的错位。储备型能力培养对应的教育类似于“储蓄性教育”。在这种教育中，“学生们只会用心地听课，记住老师讲的每一句话，从而理解它们的逻辑结构和意义，并尽量一字不漏地把它们记在自己的活页笔记本上，以使他们以后记住这些笔记，顺利通过考试。……他们不需要生产或创造任何新的东西。事实上，这种占有型的个人往往会因某一课题的新思想或新观念而感到不安，因为新的思想或新的观念动摇了他们所获得的固定知识”。⑤在这种情况下，学生显然被视为一个被动的“容器”和丧失主体能动性的客体。而基础研究所需的创新难以通过客体化存在的人来实现。
事实上，我们需要的是一种新的能力观，不是将能力仅仅理解为可供取用的储备，而是将其理解为朝向未来的可能性。
从储备到可能：基础教育能力观的转向路径
针对储备型能力的局限，本文提出“可能性能力”这一概念。所谓“可能性能力”，是指个体在面向不确定和开放的世界时，能够发现新问题、开辟新路径、生成新理解的生成性潜能。这种生成性潜能根植于人的类本质。马克思认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。⑥正是在自由、自觉的活动中，人的主体性、能动性和创造性才得以充分激活。而这恰恰是基础研究所必需的条件。由此可见，可能性能力与储备型能力的根本区别在于，前者将能力理解为一种有待发展的态势，蕴含着人之为人的无限可能性；而后者则将能力视为一种已然拥有的存量，是个体在已知框架下的一种确定性行动。
具体而言，可能性能力具备四个主要特质：一是可能性能力是一种敏感于异常的觉察力，能够让个体在看似正常的认知图景中发现其中所暗含的各种裂隙和异常，从而使自我的认知图式边缘始终处于一种保持开放的警觉状态。二是可能性能力具有将困惑转化为问题的转化力，能够让个体从具体的困惑中超越出来，生成各种可以探究的具体问题。三是可能性能力是一种在不确定性中行动的决断力，使个体在面对未知时，在不完全信息的条件下作出何种行动更具合理性的判断。四是可能性能力是一种从挫折中生成新理解的韧性，能够让个体在挫折中不放弃探索的同时，重新审视问题、调整策略、生成新的理解。
从根本而言，可能性能力指向的是人的类本质的实现，是将学生视为能动的实践主体而非被动接受知识的客体。这一特质，恰恰回应基础研究对研究者能力的本质要求。充分发挥基础教育在基础研究人才培养方面“最初一公里”的积极作用，需立足于学生作为人的类本质的实现，从过去储备型的能力观转变为可能性的能力观。
转变的前提需重建对“基础”的理解。在储备型能力观中，“基础”常常被理解为已知的底层知识和技能，其越牢固、越完整、越可提取，便被认为基础越扎实。然而，这一理解忽视了一个重要维度：人之为人的存在方式，不是既定的、完成的，而是能动的、生成的。正如马克思所言，人的类特性不是某种预先给定的规定性，而是“人的自由自觉的活动”。作为基础教育阶段的教育对象，儿童正是这种“未完成性”和“可能性”的鲜活体现者。他们不是有待填充的“容器”，而是以好奇、探究、创造为存在方式的“可能性存在”。因此，从可能性能力的视角看，“基础”不是完全指向各种已知知识和技能，而是对人的类本质的呵护，是守护和涵养人之为人的可能性。这一可能性，鲜明地体现为儿童对未知世界的天然好奇。好奇心是人的天性，基础教育的重要任务，恰恰是呵护这种天性，使其在系统知识学习的过程中不被消磨、得以不断深化和升华，成为开展基础研究的基本人性底色。
这意味着，“打好基础”的教育目标需被重新解释：不能仅仅意味着把已有的知识尽可能多地装进学生的头脑，更意味着把作为可能性存在的人摆在教育的重要位置，让学生在知识学习的过程中，发展出持续探索的内在意愿和能力。“基础”的品质，不在于为学生储存多少能力，而在于是否保留人之为人的主动性、能动性和创造性，是否保留学生在面对未知时发现问题、建构问题、持续探索的可能性能力。正如有学者指出，“正因为是‘可能性’，人才是自由的，或者说自由不可能是预设的”“人就是无限可能性的存在”。⑦只有完成这一能力观的认识论转变，相应的课程、教学和评价改革才能获得方向上的共识，才能真正落到实处。
从储备到可能的转向，关键是课程设计。储备型能力培养课程的关注重点是学生是否学到了应该学的所有内容。而指向可能性能力培养的课程，则重在关注学生是否在学习中积累面对开放问题和不确定世界的丰富经验。具体而言，课程设计的调整方向包括：在课程内容的组织上，保留知识的开放性，让学生看到“我们已知什么”的同时，看到“我们还不知道什么”以及“我们如何知道”，从而为学生可能性能力的发展提供前进方向。在课程内容的呈现上，有意识地呈现知识的建构历程而不是直接呈现知识的生成结果，即让学生充分了解知识形成过程中的争论、转折和未解决的问题，帮助其洞悉知识生产的不确定性和反复性。在课程任务的设置上，包含非良构问题，即那些没有确定解题路径、没有唯一正确答案、需学习者自行界定和探索的问题。这些非良构问题构成学生需要探索的知识原野。只有在这些尚未完全开垦的知识原野上，学生才能更好地摆脱各种既有思想和认知秩序的束缚，激活其内在的求知欲，走出一条属于自己的创新之路。
在教学设计层面，从“设计标准路径”走向“创设可能空间”。储备型能力观下的教学设计，本质上是路径设计，即预设清晰的学习目标，确定最优的学习路线，规划精确的教学步骤。这本质上是一种源于目标导向模式的课程教学观。而可能性能力观下的教学设计，遵循的是一种建构主义的教学观，着力于一种育人空间的打造，即为学生创设一个开放而未知的探索环境。在这个环境中，学生可以自由提出自己的问题、尝试不同的方向、经历困惑和修正、生成自己的理解。具体策略包括：以开放性驱动问题启动学习单元，而非以知识点的逻辑顺序启动；容忍并结构化地利用错误和困惑，将其转化为探究的资源而非评价的终点；为学生提供重新定义问题的空间。在学习过程中允许学生调整、重构甚至推翻最初的问题设定。在很大程度上，一个学生在标准路径上高效准确地完成了一百道习题，获得的仍然是储备型能力的增量；而一个学生在开放性问题中调整了若干次方向，探索出了一个起初完全没有想到的答案，获得的则是可能性能力的生长。
转向的困难之处在于评价。储备型能力的评价可称之为一种“存量审计”，即测量个体拥有多少知识、能多快多准确地解决问题。而可能性能力的评价，无法以同样的方式进行。可能性能力的评价需要从结论性测量走向过程性理解，重点关注的不是学生现在拥有多少知识和能力，而是其在面对不确定性问题时表现出的探索状态。具体而言，评价需关注以下方面：学生是否能够提出有价值的问题？在遇到困难时，学生是放弃还是调整策略？是否能够从挫折中生成新的理解？其好奇心是否在探究过程中有所增长？等等。这意味着评价工具需从标准化测试向表现性评价和过程性评价延伸。通过开放性的探究任务，观察学生的品质表现；通过学习日志和档案袋，追踪学生的探索轨迹；通过自我评价和同伴评价，促进学生对自身能力状态的反思。评价的最终目的是让学生和教育者都能够看到，在面对不确定性问题时，个体是如何作出有依据的最优化判断。
这种转向的最终实现，需重塑一种新的教育文化，重建对“无用之学”的价值认同。相比于“储备型能力”而言，“可能性能力”的现实实用性似乎并不突出，既难以直接作用于各行各业，又难以直接转变为个体的各种收益。因而在很多时候被公众误认为是一种“无用之学”。这导致有的家长和学生更为看重各种及时的、实用性强的能力的培养。这种社会文化观念不利于可能性能力培养。因此，能力观的转向需文化层面的支撑。具体而言，通过媒体和教育宣传，让公众理解长周期的学习投入与长远发展之间的深层关联，理解看似无用的探索恰恰是真正有用的创新的前提条件。通过家校沟通，传递可能性能力培养的重要意义。通过展示看似无用但最终有大用的学习经历和成长故事，为可能性能力培养提供可见的榜样，使不追求即时回报的学习在社会文化中获得正当性。
需强调的是，可能性能力不是对储备型能力的否定和替代，而是一种补充和超越。任何有意义的能力培养都必然包含某种形式的“储备”，如知识、信息、基本技能等。但教育不能仅仅停留于此。可能性能力的提出，旨在揭示一个被储备型能力观遮蔽的维度，即基础教育对于基础研究的人才贡献，不仅在于为学生储备了多少当下有用的东西，而且在于为学生保留了多少的类特性、多大的能动空间和发展可能。这对于推进基础教育改革，以及建设教育强国、科技强国、人才强国具有突出的现实意义。
【注：本文系国家社科基金教育学一般项目“德育对象的多重身份及其教育意义研究”（项目编号：BEA240068）阶段性成果】
【注释】
①《习近平在加强基础研究座谈会上强调 以更大力度更实举措加强基础研究 进一步打牢科技强国建设根基》，《人民日报》，2026年5月1日。
②顾明远：《教育大辞典》，上海：上海教育出版社，1990年，第68页。
③张念宏：《中国教育百科全书》，北京：海洋出版社，1991年，第63页。
④吴刚：《壮大基础研究青年人才队伍》，《国家治理》，2026年第12期。
⑤[美]埃里希·弗洛姆著、黄颂杰主编：《弗洛姆著作精选——人性·社会·拯救》，上海：上海人民出版社，1989年，第612页。
⑥《马克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1979年，第96页。
⑦罗克全：《可能生活的敞开——马克思主义辩证批判的社会正义观研究》，《社会科学辑刊》，2019年第2期。
责编/银冰瑶 美编/李祥峰
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