“老师，‘险躁’和‘宁静’是不是像硬币的正反面？诸葛亮是不是在用对比教儿子做选择？”金华市外国语实验学校的语文课上，一名男生指着课本上的波浪线和横线，抛出自己的疑问。这节《诫子书》的课堂，正是“阶梯式思维课堂”的生动缩影。
上课伊始，学生们依据SOLO分类理论设定的层级目标有序开展学习。独立勾画：学生们用横线标注出诸葛亮对儿子的期望，如“静以修身”“俭以养德”；用波浪线标注出劝诫内容，如“淫慢则不能励精”“险躁则不能治性”。小组合作：结合注释和词典，学生们将文言内容转化为通俗易懂的生活语言。班级共创：教师引导学生聚焦核心矛盾，提出问题：“作者为何既写希望，又写不希望？”
起初，学生们的答案大多停留在“对比强调”这一层面。然而，随着SOLO层级化评价工具的介入，学生们的思维开始实现跃迁。一名女生结合生活实例进行分析：“就像父母既会夸‘认真写作业真好’，也会说‘玩游戏太久伤眼睛’，双向提醒才能让人记住规则。”另一名学生则联系历史背景补充道：“诸葛亮写这封信时在外打仗，他怕儿子走偏，必须正反都说透。”教师顺势追问：“若删去‘不希望’的部分，书信的说服力会减弱吗？”这一问题让课堂瞬间化作思辨场，学生们从文本结构、情感表达、教育心理等多个角度展开深入探讨。
课后，师生们纷纷表示，这样的课堂使学生从“找答案”转向“建逻辑”。无论学生的文言基础好坏，都能在小组讨论中找到参与点。
这一成功实践的背后，是金华市教研室初中语文教研员冯妙群团队与学校合作的成果。他们以“思维发展”为核心，构建了“目标——情境——任务——组织——评价”五要素闭环的实践模型。以“层级式目标”为起点，预设单点理解、关联迁移、抽象创新三级目标，为教学提供分层导向，并根据学情实时调整；将各类学习情境作为思维脚手架，驱动学生主动探究；设计“叠加式任务”推动思维从低阶向高阶跃迁，确保认知复杂度逐级提升；通过“个体→小组→班级→跨学科”多模态互动促进知识结构化输出。同时，开发各类评价工具，课中进行自评与互评，学后以综合性任务评估思维终点。
实践证明，思维进阶式的课堂模式能够助力学生完成课堂中思维品质的跨越，将原有的以“知识点掌握”为表征的传统教学转变为以“思维进阶”为表征的活动型课堂教学，实现从经验驱动到证据驱动的课堂转型。（周彬）
